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El boletín que tenéis en vuestras manos es sobre la Transición de Primaría a Secundaria; al principio nos costaba un poco encontrar material, pero se ve que el esfuerzo ha dado frutos y hemos recogido más material del que suponíamos.

A la hora de presentaros el material hemos barajado distintas posibilidades, pero la mejor nos ha parecido la de presentaros todo junto en un número doble. Por lo tanto lo que tenéis en vuestras manos no es el Boletín nº 14 sino los nº 14 y 15 del Centro de Documentación de la Asociación de Enseñantes con Gitanos.

Este Boletín pretende realizar un acercamiento a la gran "desconocida" de la Reforma educativa: la E.S.O., o al menos, pretende plantear las dudas, las preguntas,... que nos hacemos sobre ella, y, también, por qué no, apuntar soluciones. Sí la E.S.O. supone un “misterio” para cualquier alumno/a y para cualquier profesor/a, tanto más para la población escolar con la que habitualmente trabajamos y para nosotros/as mismos/as.

Hemos buscado artículos de opinión, hemos pedido la colaboración de los expertos, os damos a leer las ideas que, sobre el tema, hemos empezado a elaborar en la Asociación, hemos contactado con algunas experiencias y hemos leído libros que os contamos.

Todo esto no es nada si vosotros / as no nos aportáis vuestros conocimientos sobre el tema. Nos gustaría saber más cosas sobre la E.S.O., y muchas de esas cosas que querernos conocer las sabéis vosotros / as. Os agradeceríamos que nos las contaseis para poder saber más.

Desde los diferentes colectivos que formamos la Asociación de Enseñantes con Gitanos estamos viendo la nueva ordenación del sistema educativo con gran expectación. Evidentemente la extensión de la escolaridad obligatoria nos parece un logro incuestionable. Sin embargo, desde nuestra realidad, somos conscientes de que su implantación es un reto importante, más aún del que es para el resto de la población.

Los 12-13 años constituyen hoy por hoy una edad crítica en la escolarización del alumnado gitano. Si bien las realidades de escolarización gitana son muy diversas, hasta ahora han sido pocos los y las que acabaron la EGB, sacando el Graduado Escolar y/o siguiendo Enseñanzas Medias.

En el proceso iniciado, nos encontramos con muy diversas situaciones a lo largo y ancho del Estado

- Zonas en las que el 1 er ciclo de la ESO continúa en las escuelas de Primaria, con lo que la "transición’ en realidad se plantea en 3.° de secundaria.
- Zonas donde la ESO se imparte entera en los Institutos, en unos casos con profesorado procedente de EGB y en otros de Medias.
- Casos en los que se ha aprovechado el nuevo mapa escolar para concentrar al alumnado gitano en determinados centros, en vez de aprovechar para "corregir" tendencias iniciadas en Primaria.
- O centros que, utilizando diversos y sutiles mecanismos, segregan al alumnado agrupando a los alumnos gitanos y gitanas, por ejemplo, por el hecho de "no ir a religión católica", por necesitar apoyo,
- Incluso un Departamento de Enseñanza (el de la Generalitat de Cataluña) manifiesta que hay alumnos "que no deben ser escolarizados con los demás" ... (El País, Barcelona, 12-6-97).
- Y también hay centros que han acogido al alumnado gitano y están trabajando con ellos y con ellas con el mismo entusiasmo que con el resto.

Junto a este panorama organizativo nos encontramos con una gran improvisación y lagunas importantes en la formación del profesorado en los nuevos aspectos de la LOGSE: enseñanza comprensiva y significativa, acción tutorial, establecimiento de nuevos criterios de evaluación y tratamiento de la diversidad,...

Si la implantación de la Secundaria era ya un reto en sí que nos inquietaba, el hacerlo en estas condiciones nos hace temblar.

Son demasiados los elementos que inciden negativamente en la escolarización del alumnado gitano en esta etapa. Nos preocupa:

- Que el cambio de centro y profesorado no vaya acompañado de la necesaria coordinación para hacer menos traumática la transición.
- Que la idea de enseñanza comprensiva se quede en el papel y no se desarrollen proyectos curriculares con un adecuado tratamiento de la diversidad.
- Que la multiplicación de profesorado que interviene en cada grupo dificulte la labor tutorial, tan importante en esta etapa.
- Que los centros de Secundaria se aíslen de la realidad social en la que están inmersos y no se planteen la necesaria conexión con otros servicios sociales y educativos de la comunidad

En definitiva que con la reordenación del sistema educativo entremos en una fase de retroceso en la escolarización del alumnado gitano, cuando precisamente debía servir para todo lo contrario: para culminar un proceso de escolarización en el que todos y todas, gitanos y no gitanos, hayamos aprendido a conocernos, a respetarnos y a convivir.

Hasta ahora hemos expuesto nuestras inquietudes y preocupaciones. Quienes estén leyendo este editorial pueden pensar que vemos este tema con pesimismo. Y no es eso. Nuestro colectivo siempre se ha caracterizado por su pragmatismo: nos interesa detectar todos los problemas para poder analizarlos a fondo, reflexionar sobre ellos, proponer formas de abordarlos, ofrecer alternativas,

Y esto precisamente es lo que intentamos presentar en este Boletín: un primer abordaje de este tema con reflexiones, aportaciones para el debate, vías de abordar determinadas cuestiones,...

Somos conscientes de que el proceso va a ser largo y duro pero también de que va a ser positivo para todos y todas.

Colectivo de Enseñantes con Gitanos de EUSKADI (C. Ped. Adarra)

Los artículos que os ofrecemos en este apartado hemos considerado que nos pueden ser útiles a todos y a todas para acercarnos a comprender mejor los procesos de transición de la primaria a la secundaria en general, y en concreto de los alumnos y alumnas gitanas.

LA DIVERSIDAD DE LA VIDA ESCOLAR Y LAS TRANSICIONES

J. Gimeno Sacristán*
Universitat de Valencia

En una sociedad y en una cultura mínimamente complejas, el cada vez más largo y multifacético proceso de inserción de los sujetos en aquéllas está jalonado por la necesidad de convivir, vivir, participar y actuar en ambientes distintos, pasar por avatares que representan retos singulares y adoptar papeles diferentes en ese teatro poliédrico que es el mundo. Son muchos los retos a afrontar, las barreras que superar y las oportunidades que aprovechar.

Podemos decir que nuestras vivencias, nuestra biografía acrisolada en ellas, se nutren de contenido en relación con las particularidades de las situaciones por las que pasamos, de acuerdo con la riqueza y dificultades de los retos que nos presentan. El yo del ser humano moderno se ha ido escindiendo y diferenciando en facetas diversas a medida que se han separado en el tiempo y en el espacio las actividades de trabajo, la relación familiar, las otras relaciones sociales, el ocio, la preparación para la vida, etc. Ese yo, aunque mantenga una coherencia interna, tiene que desarrollar una flexibilidad y capacidad adaptativa para compaginar experiencias relacionadas con medios ecológicos en los que nos podemos expresar de diferente forma, desde que se nos piden respuestas diferenciadas y en las que podemos experimentar vivencias de desigual intensidad que pueden dejar también desigual impronta en nosotros.

La historia de ese yo, nuestra biografía, el capital personal acumulado de recursos, capacidades, posibilidades y vivencias, es la del transcurrir por las cambiantes situaciones que nuestras condiciones sociales y personales nos permiten y nos posibilitan. Partiendo de éstas también nosotros buscamos ambientes, estímulos y retos construyendo nuestra propia historia y personalidad. El paso por la vida es el paso por un paisaje cambiante, más o menos rico, monótono o sorprendente, en un viaje que en parte elegimos, que en parte se nos sugiere y que a veces se nos impone.

La experiencia en ese viaje es continua y se da en varios escenarios, pero no siempre guarda continuidad entre todos ellos ni a lo largo del tiempo, hay fronteras y sobresaltos. La transición es el momento y la experiencia de vivir la discontinuidad dentro de la natural multiplicidad, diversidad y polivalencia del mundo social y cultural variados en que nos toca vivir en un momento dado (transiciones sincrónicas que ocurren en un determinado tiempo vital), o la experiencia y momento de pasar, sin poder regresar, de un estadio a otro, de un estatus a otro distinto, de un nicho que superamos o perdemos a otro diferente (transiciones diacrónicas).

El primer tipo de transiciones -las que nos ocurren por participar en varios ambientes simultáneamente- son las que dan variedad de contenidos a nuestra experiencia, lo que proporciona el claro-oscuro del vivir: soporto el trabajo porque me espera el ocio o la familia; huyo de la familia y me refugio en el ambiente social de los amigos; se libera el alumno yendo a la escuela para salir del hogar poco acogedor, huye de la escuela para ser más él mismo en el mundo externo. El segundo tipo de transiciones -las de ida sin regreso-, desde un punto de vista prospectivo, dibujan la línea de progreso (a veces de regresión) por la vida en el curso de nuestra biografía: señalan las oportunidades que se nos abren y que se nos cierran. Son momentos que, cuando ocurren, se pueden vivir con curiosidad, como apertura y reto, con temor, como motivo de mejora o como pérdida. Vistas retrospectiva-mente, mirando hacia atrás, son como las señales que recuerdan hitos de lo que hemos recorrido y de por dónde hemos pasado, lo que nos da perspectiva de cómo hemos ido siendo lo que somos y a dónde hemos llegado. Esa vista atrás nos resalta las oportunidades críticas aprovechadas y también las perdidas.

La vida prolongada de los sujetos, junto al carácter cambiante de la cultura, de la sociedad y de las instituciones, la posibilidad de desplazarse, las tecnologías de la comunicación, provocan una experiencia biográfica que cada vez está llamada a ser progresivamente un caleidoscopio más variado, con más oportunidades, con posibilidades de ser escrita de múltiples formas. El yo post-moderno está saturado y sufre el proceso de experimentar la multiplicidad frenética ilimitada de la vida, como dice Gergen1. Lo cual significa que los sujetos están destinados a realizar cada vez más cambios, más transiciones y quizá cada vez más notorias. La conciencia de la aceleración del cambio generacional tiene que ver con esos procesos.

Traslademos nuestra mirada ya a un campo que el lector espera, sin duda, encontrar más cercano a sus intereses. Es decir, transitemos de un mundo de significados a otros y comprendamos que, incluso el entendimiento de un tipo de realidad -como es la educativa- la podemos captar metafóricamente desde las perspectivas desarrolladas en otros nichos de significados. Comprender la educación como un continuo proceso de transiciones sincrónicas y diacrónicas es una forma de ejercer una mirada particular sobre la realidad, resaltando unas condiciones -la de su continuidad, la de su gradualidad, la de su coherencia- que pueden darnos ciertas luces sobre fenómenos que, de lo contrario, podrían pasar inadvertidos.

El sistema educativo, al definir un ambiente peculiar diferenciado para la vida de los que lo frecuentan como estudiantes (una atención aparte merecería el estudiar las transiciones personales y profesionales de los docentes, tanto las sincrónicas como las diacrónicas), con-forma un ambiente al lado de otros: el medio familiar, el mundo definido por el tiempo en el que uno puede verse influido por los medios de comunicación, el mundo de las relaciones con los iguales, etc. La coexistencia de esos ambientes entre los que existen relaciones, generalmente no indiferentes, lleva a plantearse los efectos de las transiciones simultáneas (porque ocurren en un mismo día, por ejemplo) de los estudiantes entre medios ecológicos que unas veces guardan entre sí relaciones de sintonía, de apoyo y de complementariedad, pero que en otras lo son de competencia, de enfrentamiento y de socavamiento mutuo.

Entre todos esos ambientes se producen continuidades y discontinuidades, coherencias e incoherencias, pequeños o grandes saltos. Cuanta mayor sea la coherencia, más suaves serán las transiciones entre ambientes, y al revés. Buena parte de las sensibilidad educativa en la investigación y en el sentido común tiene como tema de preocupación las consecuencias de tales discontinuidades: ¿Qué puede hacer la escuela frente a la influencia de la televisión?. ¿Se apoyan o se contrarrestan?. ¿Qué pude hacer la familia para apoyar la acción de la escuela. ¿Qué pueden y deben hacer escuela, familia y medios de comunicación para evitar la violencia y la delincuencia del medio extrafamiliar y extraescolar?. El problema de la coherencia de los fines, estímulos y métodos de la educación ejercida en múltiples ambientes es la preocupación por la construcción de personalidades coherentes que no experimenten discontinuidad en las influencias educativas que reciben. Y es también la preocupación por caminar más rápidamente en la construcción de capitales educativos en los sujetos formados por estímulos cuyos efectos se potencian entre si.

Llevado ese interés por la continuidad y la coherencia a uno cualquiera de los ambientes señalados -caso de la educación escolar- significaría ocuparse de la congruencia entre las diferentes intervenciones que recaen sobre el estudiante. No son nimios los problemas, ni es irrelevante la falta de integración de capitales educativos provenientes de un currículum puzzle, compuesto de experiencias, tópicos, asignaturas, materiales y metodologías desconectados entre sí. La variedad o diversidad de lo pedagógico es la consecuencia de la apertura a un mundo cultural variado, a unas relaciones sociales en las que aflora la multiplicidad de lo que existe. Pero cuando los sujetos no perciben la variedad como característica de un todo complejo, con alguna relación interna, puede quedar en mero desorden, en aprendizajes desconexos, en demandas incompatibles, en acomodación constante a exigencias diferenciadas para poder sobrevivir.

Nunca haremos excesivo énfasis en las consecuencias para la construcción de la experiencia en educación que tiene la coherencia de la acción educativa a partir de un currículum que debería estar lo más integrado posible. Lo cual es tanto más decisivo, cuanto menos capacidad tengan los sujetos para ordenar lo que se les da desordenado. Las "microtransiciones" a que obligan profesores diferentes, áreas diversas, métodos y tareas que configuran distintos ambientes de aprendizajes carecen de importancia para sobrevivir en la institución escolar, una vez que los estudiantes han desarrollado la capacidad adaptativa de transitar -yendo y regresando- de un medio a otro. Esa tolerancia adquirida oculta, no obstante, el problema de la discontinuidad de lo que se aprende.

En los últimos tiempos, en los que tanto énfasis se le ha dado a la explicación constructivista del aprendizaje, tratando de extrapolar a partir de ella consecuencias impropias para la educación,2 se ha desdibujado la cultura de la coherencia del currículum que favorece la construcción ordenada. La transversalidad ha supuesto una llamada para atender lo que no era fácilmente integrable en las clarificaciones más corrientes del conocimiento y de la experiencia escolares, dejando el resto de lo clasificado según los patrones establecidos como bien ordenado, de acuerdo con los modelos con los que venía siendo agrupado. El lenguaje de la interdisciplinariedad, de los proyectos curriculares pluridisciplinares que dan repuestas a la necesidad de evitar transiciones entre fronteras del saber que merece la pena suavizar, ha sido acallado por otras llamadas de atención3.

Estas transiciones de "ida y vuelta" entre ambientes, entre componentes del currículum y estilos de desarrollarlo forman parte de la pluralidad de la cultura, de las relaciones sociales y de la inevitabilidad, en cierta medida, de un sistema escolar que, habiéndose construido bajo el esquema típicamente moderno de orden taylorista, ha fragmentado la experiencia. A partir de ahí, la renovación pedagógica durante el siglo XX también fue la contrapropuesta a ese modelo que segmenta la personalidad y el capital cultural que acumula. Los problemas provocados por esas discontinuidades que obligan a transiciones para el estudiante tienen que ver con una forma de entender la claridad de la educación, analizada bajo el prisma de las condiciones de carácter psicopedagógico.

Transiciones sin retorno: el camino del progreso

Las transiciones de "ida sin retorno" (las diacrónicas) van ligadas al desarrollo y crecimiento humanos. Adquirimos potencialidades pero no podemos regresar a la infancia, no podemos regresar a la juventud. Lo hecho en cada momento y lugar, hecho queda. Lo acumulado es posibilidad para el futuro, lo desaprovechado difícil será recuperarlo. El ritmo de la diacronía en la parte de la experiencia que transcurre en el ambiente escolar lo marca el ascenso por la pirámide educativa, el paso por los cursos, los niveles y las especializaciones de la educación, el pasar de un tipo de centro a otro diferente. Las dos transiciones inevitables, más llamativas y más significativas, tienen que ver con la entrada y salida del sistema escolar, como dos de los ritos que jalonan el paso entre ambientes muy diferentes. La primera está relacionada con la adaptación personal y psicosocial, la segunda con la ubicación en el mundo adulto.

Las continuidades y discontinuidades aquí tienen más trascendencia. Tienen que ver también con la calidad de la educación, puesto que de la continuidad de la experiencia se trata, pero adquieren otros significados más fuertes: se ligan a la idea de progreso personal y de la persona en la sociedad. Tratándose del sistema educativo, progresar significa entrar con buen pie, ascender, cumplir metas, abrirse puertas, caminar por los senderos más prestigiosos, escalar por la pirámide escolar que tiene que ver con la social y salir con posibilidades de éxito futuro. Por todo eso, estas transiciones, que son verticales, tienen que ver con los procesos de jerarquización y selección social: quienes transitan, ascienden; quienes no lo hacen, se despeñan. La gradualidad y la continuidad no son ya, pues, sólo requisitos para la armonía de la experiencia, sino condición para el progreso. El cuidado de sujeto no es, entonces, exigencia de bienestar pedagógico, sino precaución ante la selección social.

Precisamente, para marcar ese proceso de ascenso, algunas de las transiciones que socialmente se consideran clave son resaltadas con ritos de paso, que lo son de celebración para los que transitan y de condena para los incapaces de saltar la frontera. Los ritos pueden ser evidentes como tales (ceremonia de graduación, etc.) o pueden enmascararse en el establecimiento de señales notorias en las fronteras de los ambientes y de las etapas (más exigencias, clima de rigor, menos atención a lo personal, etc.) que indican a los sujetos el hecho de que han pasado de territorio o que han ascendido de nivel.

En ocasiones, la frontera y la discontinuidad que provocan el que existan transiciones son la consecuencia de que el propio sistema escolar sea el resultado de una agregación de tipos de educación que históricamente han tenido vidas, en cierto modo paralelas, cuya génesis no ha obedecido a un diseño unitario desde el comienzo. Algunas de esas fronteras son las suturas no suficientemente cicatrizadas de subsistemas educativos, de tipos de educación que encuentra el sujeto que escala y vive en la variedad del sistema educativo. En esa vida en paralelo se han podido cultivar finalidades diversas, estilos pedagógicos diferenciados, formas matizadas de tratar a los sujetos, grados de rigor en las exigencias, etc. Este es el caso de la conexión entre las subcultura de la enseñanza primaria y la de la secundaria.

La variedad es consustancial, incluso, a los sistemas centralizados y con currículum común. Mayor "biodiversidad" pedagógica se producirá en sistemas descentralizados y con curricula diferenciados, lo que si bien es riqueza, porque es expresión de la diversidad social, de modelos organizativos diferentes y de estilos profesionales diferenciados, también es puzzle potencialmente problemático para los sujetos que tienen que transitar entre centros o territorios diferentes, por ejemplo.

Como la diversidad educativa no contiene modelos y experiencias del todo equivalentes, las transiciones entre culturas pedagógicas diferenciadas plantea inexorablemente problemas relacionados con la igualdad de oportunidades. Lo que "lo nuevo" represente para cada cual dependerá de dónde proceda. Lo que para unos puede ser motivo de ganancia, para otros lo puede ser de pérdida. Pasar de la cultura de un centro público a la de otro privado -si es que son diferentes-, de un centro menos exigente a otro que lo es más, de un nivel más personalizado a otro en que se pone más énfasis en los rendimientos académicos, no es un problema de contraste de paisajes ambientales de carácter pedagógico, sino de cambios que tienen que ver con el problema de quiénes tienen más probabilidades de éxito.

En la historia de la educación moderna anidan tendencias que operan con lógicas aparentemente contradictorias. Por un lado, la tendencia a respetar al sujeto y atender a los procesos de construcción de la experiencia y del conocimiento. Lo que se ha podido quedar muchas veces en retórica interesante y menos en prácticas reales. Desde esa óptica, la continuidad de la educación sin bruscas transiciones, reclama atención a procesos de carácter individual, a partir de lo cual se pondrá más énfasis en la atención individual y menos en currícula iguales para todos. Por otro lado, los sistemas escolares universalizados se han desarrollado configurando contenidos uniformadores que han sido soporte para el control y también para el mantenimiento de la igualdad de oportunidades. Es una necesidad la definición de un sistema graduado que garantice la transición de todos los escolares por una escolarización prolongada que tiene que homogeneizar inexorablemente a los centros y establecer la continuidad entre los niveles, con el consiguiente peligro de que los sujetos particulares y sus procesos de construcción individual queden laminados.

Motivos de preocupación

Decíamos con anterioridad que interpretar situaciones educativas desde el prisma conceptual que proporciona el concepto de transición es una forma de ver los problemas de la educación. De ese modo se resaltan las consistencias e incoherencias, la gradualidad o los sobresaltos, la trabazón o lo deslavazadas que están las partes del sistema educativo, los componentes del currículum, de los estilos pedagógicos, etc. Nos adentran además en el problema de cómo las transiciones se ligan a los procesos de jerarquización y selección social. Sin obsesiones por la coherencia y el orden al servicio de una Razón educativa universal, construida bajo un orden perfecto, esa sensibilización reclama unir y relacionar lo que no se ha aproximado suficientemente todavía o lo que ha sido separado: coordinación entre niveles, centros, parcelas del currículum, profesores, estilos educativos, niveles de exigencia, etc.

La potencialidad de esta trama conceptual adquiere una especial notoriedad en estos momentos en los que se mezclan tres líneas de acción práctica y de política educativa:

a) Un proceso de reforma educativa, no del todo asumido, para extender la escolaridad obligatoria hasta los dieciséis años en un modelo de escuela comprensiva que hace universal parte de la enseñanza secundaria para toda la población. Con ello, la transición de primaria a secundaria se convierte en un elemento clave para el éxito de la reforma educativa. Problemas de coordinación entre centros, profesores, contenidos y métodos están implicados. No se nos debe ocultar que, al convertirse ese paso en universal para todos, lo que era un rito de selección para unos ahora se introduce en el sistema para todos. Se plantea el reto, pues, de transformar la mentalidad selectiva y suavizar las diferencias entre culturas pedagógicas. Es sintomático de lo que supone ese cambio de cultura la expresión de temores respecto de la caída de calidad que esa reforma comporta4. Aparte de argumentos técnicos, el problema fundamental reside en "inventar" una escuela media en la que se fusionen las culturas de primaria y secundaria, suprimiendo el carácter selectivo del paso de una hacia la otra. Los problemas que en cambio conlleva los hemos tratado en otro lugar con más atención5.

b) En segundo lugar, paralelamente a esa reforma, se han divulgado con profusión lenguajes ambivalentes, poco precisos, relacionados con la diversificación del currículum en los centros. La diferenciación, si es real y si va más allá de las peculiaridades metodológicas, aparte de proponer desiguales oportunidades, multiplica las fronteras a la hora de las transiciones, porque no sólo éstas vienen marcadas por los cortes entre niveles, sino que cada alumno o tipo de alumnos se enfrentan a ese corte desde la experiencia distinta que ha tenido en el centro del que procede. El problema no es puramente de incremento de la complejidad estructural y de proliferación de inadaptaciones personales, sino de desigualdad de oportunidades. Los estudiantes de centros que, como ocurre en el caso de algunos privados, fijan su clientela desde la educación infantil hasta el bachillerato, tienen que sufrir menos cortes en su experiencia.

c) A esas dos corrientes se les suma la propia de la política neoliberal tendente a deszonificar la red natural o formal de centros, dando más libertad de elección a las familias. Un centro de secundaria en el sistema que caduca puede recoger alumnos de más de una decena de centros de primaria. Esa red nutriente hemos comprobado que es más compleja y dispersa en el caso de la enseñanza pública. La desregulación que supone la elección, sin entrar ahora en otras consecuencias, hace todavía más complicada la red de flujo de estudiantes entre los centros, con los consiguientes problemas para la coordinación que difumine las transiciones. Redes de flujo entre centros más libres, con centros más diferenciados es un buen esquema para desarrollar el mercado, pero puede no serlo tanto para la coherencia educativa y para la igualdad.

NOTAS: * Este artículo publicado en catalán en la revista GUIX nos lo ofreció el autor para trabajar con él en las últimas Jornadas de Enseñantes con Gitanos celebradas en Valencia y en las que participó con nosotros con el fin de ayudamos a todos a reflexionar sobre etos procesos de transición de una etapa educativa a otra.
1 GERGEN, K.: El yo saturado. Barcelona; Paidós, 1992
2 Véase el trabajo de Juan DEL VAL: Hoy todos son constructivistas, Cuadernos de Pedagogía, n.° 257. 1997.
3 Puede verse el trabajo de Jurjo TORRES: Globalización e interdisciplinariedad. Madrid; Morata, 1994.
4 En la experiencia de sus líneas de acción del Partido Popular, la ministra E. Aguirre declaraba en una conferencia en el Club XXI de Madrid (26-5-97) que se había confundido igualdad con igualitarismo, porque una ‘cosa es todos tienen el derecho -y el deber- de recibir una Educación de idéntica calidad, y otra muy distinta es pretender que todos alcancen los mismos resultados" En la práctica, la comprensividad se ha traducido en un descenso generalizado del nivel de conocimientos de los alumnos, ya que al final la única manera de igualarlos a todos, es bajando el listón de los conocimientos que deben superar". Como no tienen datos del antes y del después de la reforma, sus supuestos están claros.
5 Véase: GIMENO, J. : La transición a la educación secundaria. Madrid; Morata. 1996.

Ofrecemos este artículo publicado en la revista de ADARRA porque creemos que las reflexiones que este grupo de profesoras y profesores han plasmado, nos dan unas pautas para poder analizar y comprender mejor cada una de nuestras realidades concretas.

SOBRE LA ATENCION A LA DIVERSIDAD EN EL MARCO DE LA IMPLANTACION DE LA ESO

Grupo de Secundaria de Adarra
Junio, 1997

1. INTRODUCCIÓN

Quienes formamos el grupo de Secundaria de ADARRA hemos venido reuniéndonos en torno al tema de la Atención a la Diversidad a lo largo de todo el curso 96/97 con el objetivo de:

• Recoger información relacionada con el tema (documentos y experiencias, dentro y fuera de nuestra Comunidad).
• Analizar algunos documentos oficiales que nos parecían básicos en el proceso de implantación de la ESO.
• Contrastar nuestras ideas e intentar formar una opinión que nos permitiera hacer alguna aportación válida al proceso de implantación y consolidación de la etapa de la Educación Secundaria.
Hemos trabajado en sesiones semanales durante el primer trimestre y quincenales en los otros dos. El método ha consistido fundamentalmente en preparar y debatir una serie de documentos, de distinto signo, a partir de un resumen previamente elaborado.

Es importante resaltar que lo que más nos ha preocupado a lo largo de las sesiones de trabajo no ha sido tanto el análisis exhaustivo de los documentos, como intentar encontrar aquellos elementos que nos parecían claves para entender la importancia que el tema de la Atención a la Diversidad tenía en la etapa, así como el identificar los instrumentos necesarios para su desarrollo y tratamiento en esta fase inicial de su implantación.

Hemos intentado recoger -de nuestra propia experiencia y de lo que se está haciendo en otros lugares- pista que nos ayuden a concretar los elementos claves en la Atención a la Diversidad desde una perspectiva práctica, porque intuimos que ésa va a ser una de las cuestiones fundamentales a la hora de defender alternativas y propuestas. En este sentido queremos resaltar que nos ha sido de gran ayuda la visita que hemos realizado al C.P. de Buñol (Valencia) los días 10-11 de Febrero.

No se nos escapa que la Atención a la Diversidad aparece ya sujeta a limitaciones de carácter estructural dentro del propio diseño por el que se ha optado en la reforma.

Una de estas limitaciones es la doble titulación al término de la etapa educativa, lo que condiciona una situación de partida de carácter más segregador. A pesar de todo, nos parece que la propia estructura de la ESO tiene un margen de maniobra suficiente para desarrollar una práctica educativa propia.

2. EL MARCO TEÓRICO. EL CONCEPTO DE DIVERSIDAD

A lo largo de todo este tiempo ha estado presente la necesidad de aclarar qué idea de diversidad era la que debía servirnos de referente en los análisis, las discusiones y en las propuestas. Nos interesaba saber qué idea de diversidad subyacía en las propuestas que hacía la Administración, pero sobre todo, nos interesaba tener un referente teórico propio, que no ayudara a evitar la dispersión y la desorientación.

No hemos pretendido teorizar sobre el concepto de diversidad ni sobre los distintos modelos teóricos que hoy en día se defienden en el campo educativo y cultural, ya que no era ese nuestro objetivo. Pero si nos parecía importante extraer algunas ideas claves a la hora de abordar la Atención a la Diversidad dentro de la ESO.

Desde esta perspectiva tres cuestiones nos parecen relevantes a la hora de situar la idea de diversidad:

1.- La opción que la reforma educativa hace por la enseñanza comprensiva hasta los 16 años. Se trata, en nuestra opinión, de una opción por un currículo común, dentro de una misma institución y dentro de la misma aula. Esta opción va ligada a una forma de entender la educación como un instrumento para promover el desarrollo personal y social, y compensar las desigualdades de origen.

2.- En este modelo de enseñanza comprensiva, la diversidad debe ser entendida como una característica de toda la comunidad, de todas y cada una de las personas que conviven, convivimos, en un centro educativo, del alumnado y del profesorado. No se trata pues, de pensar que "algunos son diferentes"(significación patológica) sino que "todas y todos somos diferentes" (significación amplia). En consecuencia con esto pensamos que no deberían desarrollarse estrategias que pretendan atender a la diversidad generando colectivos aislados, segregados del resto, para desarrollar sobre ellos una práctica claramente diferenciada.

3.- Desde este doble planteamiento se aprecia que educar en la diversidad es o debe ser una actitud y una convicción, no sólo personal sino colectiva, tanto para un equipo docente como para un modelo de sociedad, que se pretende libre, democrática y solidaria.

Sabemos que estas tres ideas no son nuevas y que forman parte del patrimonio de todas las personas que desde distintos lugares y situaciones personales, ideológicas y profesionales vienen trabajando en el ámbito de la renovación pedagógica. Nosotros y nosotras las hemos utilizado de referencia para organizar el debate y las propuestas.

Nos parece importante adelantar que de la lectura de documentos oficiales (Decretos, Ordenes, orientaciones que salen del IDC y de Renovación Pedagógica...), se desprende que la puesta en marcha de la etapa ha seguido, en nuestra Comunidad, un esquema filosófico que se puede situar dentro del marco teórico anteriormente citado.

Sin embargo, los datos que hemos estado recogiendo, así como el análisis de las propuestas concretas que, impulsadas por la propia Administración, están llegando a los centros nos parecen preocupantes y, en algunos casos, hasta contrarias a las propias finalidades que la Reforma le adjudica a la etapa de secundaria obligatoria.

3. EL ESQUEMA DE TRABAJO

A la hora de organizar el trabajo dentro del grupo, nos ha parecido válido seguir, básicamente, el esquema que la propia Administración Educativa ha planteado en los centros que tenían que implantar el l.° ciclo de la ESO este curso. Este esquema se recogía en un documento de la Dirección de Renovación Pedagógica titulado El tratamiento de la diversidad en la ESO.

Siguiendo este esquema hemos diferenciado entre lo que se pueden llamar medidas o instrumentos de carácter ordinario y aquellos otros que solamente se debieran de poner en marcha con carácter excepcional y temporal.

Entre las primeras se encuentran la opcionalidad y optatividad, el refuerzo educativo, la acción tutorial, la tutoría y la organización y funcionamiento del equipo docente, las distintas posibilidades organizativas tanto del currículo como del centro educativo (tanto en su vertiente profesorado como organización de los espacios) y, por último, la evaluación.

Entre las segundas, las repeticiones de curso, la educación compensatoria, la diversificación curricular, las ACI muy significativas, etc.

Esta distinción no nos parece solamente metodológica, sinso que tiene un profundo significado estratégico. Esto se debe a que la consolidación, en la práctica, de las llamadas medidas extraordinarias como medidas habituales de organización y funcionamiento supondría su desnaturalización, así como la transformación de la Atención a la Diversidad en otra cosa totalmente distinta de la que dice ser, llegando a convertirse, en la práctica, en un instrumento de rotulación y segregación social.

4. LA DIVERSIDAD EN LA ESO

El término de Diversidad ha adquirido un relieve importante en los últimos tiempos. Se emplea en los contextos sociales y políticos asociado, la mayoría de las veces, al hecho diferencial de colectivos o individuos. Por tanto parece fácil aceptar que somos diversos, diferentes, ... pero nos cuesta incorporarlo al ámbito de nuestras prácticas educativas.

Aceptar las múltiples manifestaciones que tiene la diversidad, asumirlas y registrarlas en un solo grupo-aula nos abruma. Y nos abruma porque sinceramente no sabemos qué y cómo hacer.

Diagnosticar, ver las diferencias y entender por qué se dan, es algo que hacemos o sabemos hacer la mayoría; pero pasar a la acción es complejo porque implica romper con ideas tan arriesgadas en el ámbito educativo como:

• El trabajo con lo homogéneo como factor de normalidad.
• Lo diferente debe llevar parejo un tratamiento aparte, por el cariz que toma lo patológico y problemático.

Sin embargo la realidad es mucho más tozuda que nuestros prejuicios: las diferencias entre el alumnado se hacen patentes en cualquier grupo que tomemos como referencia.

Desde los 12 a lo 18 años, los chicos y chicas de secundaria recorren un ciclo vital en el que la diversidad es una característica propia de cada uno y cada una, así como del conjunto de todos y todas.

Hay diversidad de intereses, expectativas para con el centro escolar. No es extraño oír de boca del propio alumnado frases como:

* vengo para sacarme un título y encontrar un trabajo
* vengo para aprender porque me gusta saber cosas
* vengo para aprender algo de provecho y ser alguien el día de mañana
* vengo para tener un buen trabajo
* vengo porque es el lugar donde puedo estar con mis amigos y me lo paso bien con ellos/as
* vengo al insti porque me obligan en casa
* vengo para evitar el callejear por mi barrio
* vengo porque

Hay diversidad de capacidades y ritmos de desarrollo cuando, por ejemplo, poseen una desenvoltura muy clara en lo motriz y su registro lingüístico es tan pobre que le dificulta el aprendizaje en otras áreas; o, por el contrario, saben desenvolverse con la compraventa sin entender el problema matemático que se les plantea.

Hay diversidad de ritmos, cuando precisan de un tiempo mayor y más amplio para asimilar una explicación realizar una tarea o responder a un estímulo concreto.

Hay diversidad de estilos o maneras de aprender, cuando precisan que les ayuden a ir desde lo concreto, lo cercano, lo próximo y conocido para llegar a lo más abstracto; cuando precisan que les activen los mecanismos de asociación a otras situaciones que le son familiares (por eso los ejemplos, las anécdotas, etc... son una buena estrategia de recordatorio); cuando precisan apoyarse más en lo oral que en lo escrito, en lo visual; cuando son más proclives a trabajar en grupo que en solitario o viceversa; cuando precisan demás dependencia o autonomía del adulto.

Hay también diversidad de ideas y experiencias previas, muy ligadas a su historia personal, más rica y estimulante, más clara en expectativas futuras o, a veces, todo lo contrario.

Y hay, cómo no, diversidad de estilos en la relación, en las formas de socializarse, que obedece a patrones de conducta que se han aprendido en el contexto familiar, social o escolar anterior, mostrándose más agresivo, más respetuoso, más colaborador, más solitario o más participativo.

El paso de la primaria a la secundaria

Pero la ESO no se caracteriza solamente por acoger a una población que presenta una fuerte diferenciación en múltiples aspectos. También representa un cambio fundamental: se trata de una etapa de tránsito entre dos estadios bien diferenciados del desarrollo psíquico, físico, afectivo, etc. de las personas.

Todo ello confiere al comienzo de la etapa una dimensión de rito de paso, de acontecimiento singular y, por ello, de gran importancia.

Los ritos de paso de una etapa a otra marcan un momento en la vida de los sujetos que plantea la necesidad de adaptarse a normas de funcionamiento que van a requerir recomendaciones a horarios, espacios, normas, grupos sociales,...

Por lo general, esto puede producir una progresión en la maduración personal de los sujetos pero también una regresión. Para que esta transición no sea tan llamativa, no tenga tanto carácter excepcional y provoque experiencias duras debido a la cantidad de cambios que se pueden acumular, se hace necesario cuidarlo, se precisa de una considerable sensibilidad pedagógica.

Transitar de una etapa a otra sin sobresaltos es una condición inherente incluso al éxito escolar.

La ESO debe de ser una etapa continuación de la Primaria, no nace como una etapa preparatoria para el Bachillerato. Es un paso que va a afectar a muchos sujetos de forma generalizada y es responsabilidad del sistema el tomar las medidas necesarias para suavizar este rito de paso.

Cuando un alumno o una alumna pasa de Primaria a ESO cambia, por lo general, de Centro y este cambio trae otros. Cambia las relaciones sociales (tanto con el grupo de iguales como con los adultos), las materias y las expectativas que se tienen de él o de ella. Cambia también su fisiología, su estatus (pasan de ser los mayores en el centro de salida a ser los más pequeños en el insti).

Además, se pueden encontrar con que el número deasignaturas se duplica (el número de profes puede por tanto duplicarse); con un horario que pasa de tener un carácter más integrado a otro más especializado (marcado por los comienzos y finales de cada asignatura); con que la mayor parte del tiempo se dedica a las actividades de enseñar conocimientos y el aprendizaje se deja para casa (deberes y tareas para casa).

Por otra parte, el tutor o la tutora, que ha desempeñado un papel de guía, que ha acompañado de cerca su desarrollo personal, social, afectivo, etc... pasa a ejercer un papel de control (de sus faltas, de la disciplina, de las notas, ...).

En este contexto, garantizar la continuidad entre una etapa y otra se convierte en una necesidad ineludible.

La diversidad es, por tanto, una realidad evidente. Ante la evidencia, nos planteamos que algo habrá que hacer.

5. LAS MEDIDAS ORDINARIAS EN LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

Hemos dicho que la diversidad es algo propio del alumnado; debiera ser, por tanto, un punto de partida a la hora de diseñar estrategias de aprendizaje. Sin embargo, cuando nos ponemos a trabajar en común, encontramos muchas dificultades para ponernos de acuerdo, unas veces sobre los principios y otras sobre cuáles son los casos concretos para dar una respuesta adecuada a esta realidad.

La importancia de los principios, objetivos, finalidades...

Con respecto a los principios, proponemos ir debatiendo en los equipos docentes aquellos aspectos relacionados con todo lo anteriormente mencionado. Necesitamos alcanzar un consenso básico sobre la adolescencia y su tránsito hacia ella, sobre la diversidad y los aprendizajes, sin el cual nos parece difícil elaborar proyectos educativos comunes.

Este consenso debería girar en torno a ideas como:

1. El hecho de que no hay alumnos o alumnas irrecuperables: todos y todas pueden progresar en algo, si disponen de una atención adecuada.
2. El progreso en la enseñanza no depende tanto de las capacidades innatas, como de la cantidad de los aprendizajes realizados.
3. El aprendizaje es básicamente un resultado de la interacción social, está ligado a las relaciones interpersonales, a las relaciones de ayuda prestada tanto por el grupo de iguales como por el adulto.
4. No hay aprendizaje, silo que se va a aprender está muy alejado de lo que se sabe o demasiado cerca. Es necesario acercarse al punto de partida de cada persona y seguir sus progresos.

La importancia de la organización

Con respecto a los aspectos de organización y fundamentación de los centros constatamos la tendencia que hay, en muchos casos, a organizar medidas de carácter extraordinario (grupos de nivel, grupos especiales, etc.) sin haber explotado suficientemente diferentes formas de organizar el Centro (los espacios, los tiempos, los horarios, la organización del profesorado, ...) Sin haber investigado suficientemente, dentro de nuestra aula, los cambios en la metodología, en lo recursos que empleamos, en la organización, etc.

Estas medidas extraordinarias se acaban convirtiendo, en la mayoría de las veces, en algo contraproducente, en algo que no sirve para lograr los fines para las que fueron pensadas: compensar retrasos y recuperar al alumnado.

En otras ocasiones, ocurre lo contrario: buenas propuestas dentro del aula (proyectos de acción tutorial, didácticas innovadoras en las áreas...) chocan con una organización de centro rígida en horarios, limitada en el uso de espacios y cicatera en la utilización de los recursos; o con una visión demasiado compartimentada del currículo (áreas, departamentos, seminarios, aularios, aulas cerradas, etc.). Todo ello genera sentimientos de una tremenda soledad en la práctica diaria, y reduce al mínimo las posibilidades de éxito de estas iniciativas.

Cabría preguntamos por qué en lugar de invertir esfuerzos y energías en inventar medidas extraordinarias para tender a la diversidad fuera del aula, no se potencian al máximo las posibilidades ordinarias que aportan la propia flexibilidad del currículo para que la puesta en marcha de medidas específicas o extraordinarias sean mínimas, o un último recurso cuando ya no sea posible lo anterior.

5.1 Organización de los horarios

Conviene empezar por aclarar que, al menos en lo que se refiere al 2.° ciclo de la ESO, no es cierto que exista flexibilidad para la organización de los horarios en los centros.

Decimos esto porque, aunque existen horas de libre disposición en el 1 er ciclo (140 h.), en el 2.° solamente se pueden contar con ellas en el caso en que se decida echar mano de las reservadas a la Tutoría (1,5 h/semana para todo el ciclo) lo cual sería, en nuestra opinión, un grave error.

En el 1.er ciclo nos parece necesario distribuir las horas de libre disposición en aquellas materias que son más proclives a integrar, como son las áreas de expresión plástica, musical, o educación física, no en las de carácter más instrumental.

En general, pensamos que todo el espacio de opcionalidad y libre disposición debiera tener esa orientación integradora. Y esto por varios motivos.

Los objetivos de este ámbito son tan importantes para el desarrollo integral de la persona como los otros. Es una parcela de la cultura que podría equilibrar el currículo de ESO, que está sobrecargado en lo Lingüístico y Científico.

¿ Por qué dedicar el refuerzo a Lenguajes o Matemáticas?. ¿Acaso se hace otra cosa a lo largo del currículo que reforzar aprendizajes básicos? Si hay lagunas en esas asignaturas llamadas básicas, no es debido a que no estén suficientemente tratadas en el horario, sino porque tal vez haya que replantearse el enfoque del currículo y sus didácticas.

El contenido de áreas como Lengua contempla procedimientos generales (análisis, tratamiento de la información, lectura comprensiva, ...) que deben ser tratados en todas las áreas. Algo similar podríamos decir para otras: es de esta manera como deben ser reforzados.

Estamos a favor de contemplar la hora de tutoría semanal como extraordinario recurso para desarrollar la acción tutorial de forma intensiva en torno a los temas claves de grupo: motivación, concepto de sí mismo, auto-evaluación, resolución de conflictos, cohesión grupa!, habilidades sociales, etc.

Complementario con lo anterior, impulsar la acción tutorial hace necesario que se contemple un tiempo para la coordinación de tutorías.

De igual manera, nos parece necesario garantizar espacios y tiempos de coordinación, tanto vertical (departamento y seminarios) como horizontal (equipo educativo de nivel, tutorías, etc.).

Uno de estos espacios y tiempos se puede conseguir dejando libre de alumnado la tarde de los miércoles y dedicándolo a la coordinación y a poner en marcha planes de formación. El contenido de estas sesiones podría ir encaminado a elaborar y definir algunos instrumentos básicos (R.O.F., Plan de Acción Tutorial, Plan de Apoyo, Proyectos de Área, Evaluación en ESO,... u otros) que garantizarían la configuración de la ESO como una etapa.

Creemos necesario que se logren compromisos con la Administración de cara a mejorar el horario del profesorado, de manera que se pueda garantizar el funcionamiento de todos estos niveles de coordinación.

5.2 Organización del equipo docente:

Nos parece muy importante que cada grupo tenga asignado el mínimo de profesorado. Esto supone apostar por un Profesorado de Ámbito, con objeto de evitar que el alumnado se pierda en ese modelo carrusel que ahora tenemos, en el que a cada asignatura le corresponde una persona diferente.

Es difícil pedir a nuestros alumnos y alumnas que concentren sus energías y su disposición hacia los aprendizajes específicos cuando cada 50 minutos deben hacer un gasto extra para adaptarse a los modos, criterios y exigencias de cada uno/a de nosotros. Con esto lo único que conseguimos es que se dispensen en lugar de concentrarse.

Optar por un modelo de profesorado de ámbito facilita también las tareas del adulto: pasar más horas con un mismo grupo, va facilitado el seguimiento y permite incluso organizar el desarrollo de la programación de forma más flexible.

Ya hemos dicho más arriba que se debiera garantizar el funcionamiento de los equipos de tutores y tutoras como una estructura estable dentro de los centros. Ello implica garantizar, así mismo, que estos equipos disponen de espacio y tiempo suficiente, tanto para la preparación del trabajo de tutoría como para la coordinación con el equipo docente.

Las tutorías de ciclo y no de nivel, posibilitan seguir a un mismo grupo durante un periodo en el que suelen darse cambios significativos en ellos y ellas.

La referencia temporal del ciclo también debe aplicarse al equipo docente. Formar equipos estables de profesorado en cada ciclo, sin desechar otros niveles de coordinación, supone dedicar gran parte del horario de cada cual, tanto el común como el opcional, a un mismo nivel. Esto facilitaría la tarea, concentraría y no dispersaría el desarrollo del currículo, haciendo también más fácil la labor de planificación. Puede darse el caso de determinadas asignaturas en las que no es posible (por ejemplo, Educación física) pero en un centro de 4 unidades, por ejemplo, esto es factible incluso para las áreas de expresión plástica y música.

Nos parece que otro instrumento válido relacionado con los horarios puede ser doblar las áreas, si es que la plantilla del centro lo permite. La intervención simultánea de dos profesores de área en un mismo grupo durante algunas sesiones permite personalizar mejor la ayuda tanto individual como en pequeño grupo.

El doblaje de área requiere, además de la presencia de dos profesores en el aula:

• una organización básica de material de aula (equipamiento básico)
• una diferenciación de los roles de las dos personas (¿uno dinamiza otro colabora?).
• un tiempo mínimo para una coordinación estrecha de planificación y seguimiento del grupo.

Pero también permite:

• en determinados grupos de ratio muy elevada y composición diversa, hacer un trabajo más personalizado.
• atender demandas del alumnado a las que un profesor solo no podría responder con agilidad.
• corregir y evaluar en el momento las actividades que está realizando el alumnado y, por tanto aplicar el valioso recurso de tomar el error como fuente de nuevos aprendizajes.
• intervenir apoyando algunos procesos de aprendizaje ya iniciados pero no consolidados
• controlar el descuelgue prematuro, ayudando a determinados alumnos y alumnas que presentan un ritmo lento a no estancarse y consolidar poco a poco los objetivos de área.

Diríamos, por tanto, que es una ayuda importante para normalizar el clima y la dinámica del aula.

5.3 Agrupamiento del alumnado

Consideramos que el punto de partida correcto para agrupar al alumnado es pensar desde el primer momento en grupos heterogéneos, atendiendo a variables de edad, etnia, sexo, resultados académicos, motivación, etc. Cada alumno/a debe de tener su grupo de referencia.

Apostamos por potenciar, desde las didácticas de cada área, métodos que se caractericen por utilizar:

• El trabajo cooperativo entre los y las componentes del grupo.
• Una programación mediante la cual todo el grupo participe de la misma secuencia de actividades: exploración, introducción, asimilación, aplicación, evaluación.
• Una elección de actividades que sea lo suficientemente abiertas como para evocar respuestas en todo el alumnado, siendo éstas de distinta índole en función de las características de cada alumno o alumna.

Pero es posible que nos encontremos que el alumno requiera una atención más exclusiva y que esta sea muy difícil de proporcionar en la práctica. Es entonces cuando se pueden combinar medidas, puntuales y con carácter transitorio, que flexibilicen los agrupamientos en determinados momentos del horario y permitan una atención más individualizada a los diferentes ritmos, intereses, etc. Algunas de estas medidas pueden ser:

• Organización en gran grupo para desarrollar una parte común y división en pequeños grupos para una parte diferenciada del currículo (refuerzo y ampliación)
• Organización en gran grupo para desarrollar una parte común y pequeños grupos para desarrollar la parte opcional del currículo.
• Agrupamientos flexibles en determinadas áreas: grupos de nivel, con carácter temporal, y trabajando con materiales secuenciados en orden de dificultad.

Pero invitamos a pensar también desde el funcionamiento del grupo-aula. La configuración del espacio en el aula (distribución del mobiliario) hace posible un tipo de trabajo más individual o más cooperativo (por parejas, por pequeños grupos, ...). Colocar al alumnado permanentemente en filas de uno a uno, no es el mejor modo de avanzar en relaciones de ayuda entre iguales, en hábitos de autonomía y autoorganización en el trabajo, en el manejo de los materiales con orden y cuidado, en las relaciones de respeto al otro, en diluir nuestro protagonismo en función de que lo vaya adquiriendo el grupo.

5.4 Organización de materiales.

Consideramos fundamental la dotación de un equipamiento básico de aula (corcheras, pantallas, diccionarios, estanterías, libros de consulta, etc.).

Por otra parte, hemos constatado que, en la mayoría de los casos, la elección de materiales -los libros de texto principalmente- se hace antes de tener conocimiento claro del alumnado que vamos a tener. Esto puede hipotecar el planteamiento del área.

Proponemos tener en cuenta a la hora de elegir o elaborar nuestros propios materiales algunos criterios para responder a la diversidad:

• Revisar qué tipo de procedimientos son los más comúnmente usados; de memorizar, de buscar información, de explicación, de comprobación, etc.
• Revisar si los materiales permiten que el alumnado, al comenzar el desarrollo de una Unidad Didáctica o tema, exploren lo que saben del mismo, si posibilita hacer una evaluación inicial.
• Revisar si las actividades son totalmente cenadas, dirigidas, de respuesta única o permiten que el alumnado indague y busque la solución por varias vías.
• Revisar si las actividades invitan al aprendizaje activo, entendido este por un planteamiento de hipótesis, resolución de problemas, manipulación, simbolización, etc.
• Revisar si el lenguaje que se utiliza es asequible, se comprenden las instrucciones y las consignas que plantean.
• Revisar si posibilita hacer un trabajo apoyándose en el uso de soportes gráficos, orales, escritos, audiovisuales, informático,...
• Revisar si las actividades son tan abiertas que permiten respuestas del alumnado independientemente de su nivel, de sus capacidades, de manera que , por ejemplo, que quién encuentra una respuesta intuitiva la dé y quien la encuentra más razonada también la dé.

Podemos pensar también en otros materiales más concretos, propios de cada grupo-aula que contribuyen a personalizar el proceso de enseñanza-aprendizaje, como son el cuaderno de asignatura y de agenda. Son materiales / instrumentos que ayudan a lograr objetivos comunes a todas las áreas: autoorganización, planificación y seguimiento de las tareas.

También el aula debe tener una dotación específica de materiales básicos de uso común (archivadores, diccionarios, enciclopedias, libros de consulta, mapas, grapadoras,...) aunque sea la tutoría la que ejerza el control de su uso y reposición.

Pero aún cuando se selecciona el material con criterios para trabajar con un grupo diverso, sigue haciéndose patente la necesidad de adaptar, de diseñar material complementario para determinados alumnos/as que no nos siguen.

Pensamos, en este sentido, que una buena medida que podría paliar este déficit sería que los centros se dotasen de un Banco de Materiales orientado tanto al refuerzo como a la ampliación de aprendizajes concretos: Comprensión lectora, Expresión escrita; Resolución de problemas, Razonamiento, Cálculo,...

Este banco de materiales requiere:

• Ser elaborados por un equipo interdisciplinar (profesores de área y de apoyo)
• Organizarlos para que su uso sea ágil por el equipo docente y que su finalidad sea facilitar la tarea y responder de forma más inmediata a las necesidades del alumnado.
• En ocasiones será una tarea de elaboración, pero el esfuerzo más grande se centra, por lo general, en hacer una revisión exhaustiva y buena selección del material editado.
• Organizarlo en secuencias en orden de dificultad: desde los niveles más sencillos a los más complejos.
• Rentabilizar el esfuerzo durante un periodo de tiempo y, en la medida de las posibilidades del centro, actualizarlo según objetivo del Plan Anual.

5.5. La opcionalidad

El marco legal de la optatividad y la opcionalidad en la ESO se regula en la Orden del 16 de Julio y en la Resolución del 26 de Junio de 1996. La filosofía que subyace en ambos documentos sobre posibilidades de opción en el currículo, siendo un avance y estando dentro de la óptica genérica de Reforma, tiene omisiones importantes así como
aspectos que generan dudas e interrogantes. Sobre todo cuando, con la perspectiva del primer año de implantación, vamos viendo que el pragmatismo y ciertas dificultades típicas de la gestión desvirtúan - en parte- el paradigma sobre el que la Reforma quería situarse.

Hubiese sido interesante que se manisfestara claramente que la opcionalidad y optatividad son una vía más para hacer realidad didáctica el "respeto a la diferencia", es decir, son medidas ordinarias para tratar la diversidad.

¿Por qué la necesidad de la declaración anterior? Pues porque ayuda, de principio, a entender que este espacio del currículo se debe a unos principios sobre los que se asienta la Atención a la Diversidad. Sería como el disco rojo de la sensibilización que nos avisa, por ejemplo, de que no son espacios para las conveniencias horarias, rellenos, etc.

Entendemos que el marco legal debe ser algo flexible, que no cierre caminos, pero el actual nos parece, cuanto menos, timorato a la hora de expresar cosas como que:

• La opcionalidad NO es refuerzo
• Los contenidos de estas ofertas deben ser más procedimentales, actitudinales, vivenciales y funcionales
• Estas materias deben equilibrar el currículo, el cual ya está suficientemente cargado de ámbitos como el lingüístico y científico.
• El deber de evaluar, reflexionar, analizar las opciones tanto por parte del centro, como por parte del profesorado y alumnado, para ver si se cumplen las finalidades que se proyectaron.
• La exigencia a los centros de que informen, a tiempo y con claridad, a toda la Comunidad Educativa, pero básicamente al alumnado y padres/madres, de qué tratan las materias que se ofrecen, para que se elija con deseo claro y conocimiento de causa.

Optatividad

Nos decantamos por que el área de Ciencias de la Naturaleza no se divida en dos materias específicas, Biología-Geología y Física-Química, ni en el tercer ni el cuarto curso.

La razón fundamental es la de no aumentar el número del profesorado que se relaciona con cada grupo. Tampoco creemos que la propia entidad de cada materia exija de manera necesaria una separación tan nítida entre aquellos ámbitos científicos en estos niveles de la enseñanza.

En el caso de que se optara por diferenciarlas en el 4.º curso, debido a que se trata de materias que se excluyen y por tanto no suponen aumento del profesorado, animaríamos al profesorado de estas materias a que se realizara una programación lo más coordinada posible de manera que mantenga la máxima
coherencia en los objetivos, contenidos y criterios de evaluación de ambas materias.

En las Ciencias Sociales se abren interrogantes sobre el papel de la ética. Si se organiza como materia específica, distinta de las Ciencias Sociales, se abre la puerta para otro profe más (estaría adjudicada entonces al profesorado de Filosofía). Pero lo que creemos más
importante es que las reflexiones sobre los planteamientos morales debieran ir, básicamente, dentro de los contenidos actitudinales de las distintas áreas.

La posibilidad de organizar las Matemáticas en 4.° curso en dos variedades de diferente contenido, puede condicionar posteriores decisiones en relación con la modalidades de bachillerato y la FP específica, en contra de lo que defiende la propia normativa (Orden del 16 de Julio).

Sigue sin diáfano horizonte el sempiterno problema de la Religión y sus alternativas. ¿Podremos vivir tranquilo/as con el Estudio Asistido, o habrá que pasar por el aro de algún invento tramposos del obispado?.

Opcionalidad

De la organización del espacio de opcionalidad nos parecen elementos positivos:

• Que los criterios de prioridad para la selección del alumnado se hagan públicos, cuando el número de alumnado para cursar dicha materia opcional sea excesivo.
• Que en el 2.° ciclo haya más tiempo para la oferta de opcionalidad: es razonable que sea más diversa dicha oferta, así como que las decisiones sobre dicha opcionalidad estén recogidas en el Proyecto Curricular.
• La posibilidad de diseñar otros currículos por parte del centro añadidos a los que Renovación Pedagógica ofrece, con objeto de hacer que dicha oferta sea más diversa y contextualizada.
• La obligatoriedad de ofrecer en el 4.° curso de ESO una materia relacionada con el tránsito a la vida adulta.

Sin embargo nos parecen preocupantes otras cuestiones, y principalmente la imposibilidad, en la práctica, de realizar una oferta suficientemente diversificada en aquellos centros que tengan un número pequeño de líneas, motivados por los condicionantes de la organización de la opcionalidad (número mínimo de alumnado que es necesario para formar un grupo, oferta obligatoria de Segunda Lengua Extranjera y Cultura Clásica en el 2.° ciclo, etc.). Consideramos que, para estos casos, se debieran encontrar soluciones alternativas.

En otro orden de cosas, pensamos que la Orden debiera haber explicado por qué la oferta obligatoria (Cultura Clásica y 2.° Idioma) en la opcionalidad es ésa y no otra.

5.6 El refuerzo educativo

Normativamente el refuerzo educativo aparece recogido en el Decreto que establece el currículo, así como en la Orden sobre evaluación del alumnado de ESO. De estos documentos y de los materiales de trabajo-lectura que publicó el IDC en Julio del 96 extraemos algunas conclusiones.

El refuerzo educativo es obligatorio, tanto para el alumnado (con algún tipo de evaluación negativa) como para el profesorado, que es quien debe organizarlo y ejecutarlo. Forma parte de lo que llamamos medidas ordinarias dentro de la acción educativa, en contraposición de las extraordinarias como puede ser la diversificación curricular o las ACIs muy significativas. Más aún pretende ser una de las medidas a tomar para evitar éstas. Se trata pues de una medida más de atención a la diversidad.

No debiera ser algo puntual, debiéndose organizar a lo largo de todo el proceso de la evaluación continua. Si bien está relacionado con las áreas o materias que forman el currículo a lo largo de toda la etapa no se trata de hacer "más de lo mismo".

Desde el punto de vista organizativo, el refuerzo educativo requiere la puesta en marcha de un plan de refuerzo que permita la retroalimentación de las medidas y acciones que lo componen. Las necesidades de refuerzo se pueden detectar al principio o bien durante las evaluaciones, lo cual exige la coordinación del profesorado de área y la tutoría con ayuda de la Orientación.

Para evitar que acabe convirtiéndose en una medida segregadora, el refuerzo no debería suponer la separación del alumno o alumna de sus compañeros o compañeras. Tampoco debiera ser algo que continuamente esté variando de procedimientos y formas de organización.

La organización del refuerzo requiere una organización del espacio, del tiempo y del profesorado adecuada lo cual, en la práctica, supone modificar muchos hábitos de organización y funcionamiento en los centros hasta ahora de enseñanzas medias.

No se nos escapan las dificultades de todo tipo que tienen la puesta en marcha de estas medidas.

Algunas de estas dificultades son de orden más bien teórico o conceptual como, por ejemplo, la realización del diagnóstico (tanto en este caso como en las ACIs muy significativas). No sólo por quién es la persona(s) responsable de "diagnosticar", sino por lo que todo diagnóstico conlleva de rotulación de la persona afectada y el consiguiente peligro de su segregación del grupo ordinario.

Nos parece bien que se insista en que no sea más de lo mismo. El profesorado debe plantear una dinámica dentro del aula basada en la motivación y la participación. Pero si esto es exigible en el funcionamiento ordinario y, a pesar de ello, e alumno/a necesita refuerzo ¿cómo hacer algo que no se sabe hacer de otra forma?

Es una realidad que la cultura del profesorado de medias es claramente individualista. ¿Cómo impulsar un cambio de mentalidad que garantice la necesaria coordinación horizontal (nivel)
y vertical (seminario)? ¿Cómo conseguir que el profesorado acepte participar en experiencias como la de compartir aula entre dos personas?.

También nos preocupa la posibilidad de que los grupos que se organicen con carácter provisional para realizar actividades de refuerzo, se fosilicen a lo largo del curso para acabar siendo grupos de nivel. Es este uno de los peligros más grandes que creemos que tiene la puesta en marcha de los llamados agrupamientos flexibles.

Pero con todo, la principal dificultad que se nos plantea, en la práctica, es la elaboración y disponibilidad de un conjunto de materiales, lo suficientemente diversos y adaptados, como para poder realizar actividades que sean verdaderamente de refuerzo, sin ser más de lo mismo.

En este tema nos parece realmente básico, que más allá del voluntarismo del profesorado, se concrete un compromiso de la Administración.

Pensamos que la idea de un banco de materiales curriculares, como la que recogimos del CP Buñol es una pista lo bastante seria y eficaz como para que la tengamos de referencia.

6. LAS MEDIDAS EXTRAORDINARIAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

6.1 La respuesta al alumnado de n.e.e.

Nos llama la atención, en primer lugar, la ausencia de normativa específica sobre la escolarización de este alumnado en la etapa. Las alusiones a las n.e.e en los decretos publicados hasta la fecha (implantación, opcionalidad y evaluación) son muy generales: El PCC deberá recoger entre otras cuestiones decisiones sobre el tratamiento de las n.e.e. (Art. 16 - D. Implantación); Si mediante esta evaluación inicial se detectara la existencia de algún alumno con n.e.e., el Centro tomará las medidas más adecuadas para dar respuesta a las mismas (Art. 6.2. - D. Evaluación).

Consideramos urgente la aparición de una normativa que ordene la respuesta educativa a las n.e.e., que explicite y concrete los principios de normalización e integración en la nueva estructura del sistema educativo. En este sentido nos parece grave que se haya implantado la ESO sih la existencia de este decreto y consideramos preocupante que los criterios que se puedan estar utilizando desde los departamentos de educación especial, equipos multiprofesionales, etc., no estén incluidos o reflejados en la planificación general (Mapa escolar, circulares de comienzo de curso, ratios de alumnado, etc.).

Otras cuestiones que nos preocupan en este tema son:

En primer lugar, que no exista una auténtica voluntad de llevar a cabo un proceso de integración desde los principios de la normalización y la no segregación de este alumnado.

Unido con lo anterior, que se utilice a la escuela pública y en particular a los centros que acogen población escolar de zonas socialmente desfavorecidas, para concentrar a este alumnado, muy por encima de las proporciones que de forma natural le corresponderían.

Es decir, que con el pretexto de la optimización de los recursos ya existentes, se puede concentrar a alumnado de n.e.e, en unos centros concretos. Esto implicaría dos cuestiones preocupantes:

una, que se van a ir configurando centros marcados por un perfil de alumnado excesivamente complejo y conflictivo; y otra, que el alumnado de n.e.e. se les está negando, en la práctica, el derecho a escolarizarse en un entorno lo más normalizado posible.

Nos preocupa estas cosas porque en este año de implantación de la ESO hemos constatado que, en determinados casos, los Equipos Multiprofesionales de los COPs han derivado parte del alumnado de n.e.e. a otros centros, utilizando como argumento explícito el arriba indicado y como argumento tácito la idea de concentrar al máximo los problemas que se puedan derivar de su escolarización.

También hay que reconocer que, en general, el alumnado de n.e.e que ha estado escolarizado en los centros de EGB, ha tenido su acceso a secundaria como el resto del alumnado; esto es, si estaban integradas en un grupo de 6.° ó7.°, han pasado al centro de secundaria que les correspondía por Mapa Escolar.

Aun más criticable nos parece que se hayan creado aulas estables en centros de secundaria. Porque se ha hecho sin explicar ningún criterio de planificación que clarifique cuáles son sus objetivos, su funcionamiento y organización, ni cual va a ser su futuro.

Por otra parte nos preocupa que no se pueda saber en estos momentos cuáles son los recursos mínimos (materiales y humanos) que todo centro debe tener para dar adecuada respuesta a este alumnado. Es imprescindible conocerlo para poder hablar luego de recursos extraordinarios.

Con respecto al profesorado, consideramos muy importante que, además del profesorado de pedagogía terapéutica, exista profesorado de apoyo del área tecnológica, ya que este área puede ser fundamental para el desarrollo de aprendizajes funcionales y prelaborales.

En cuanto a los recursos materiales hay que señalar que no se cuenta con una dotación específica adjudicada a las aulas estables ni a las aulas de apoyo.

Por fin, otra laguna importante de la actual situación es la falta de salidas que ofrece el sistema educativo a este alumnado al acabar la ESO.

6.2. Aulas de apoyo

No es mucha la información que disponemos sobre este tema, pero quisiéramos hacer una reflexión en cuanto al resultado de este primer año de implantación de la ESO, desde la perspectiva del alumnado de n.e.e., alumnado de integración, que ha pasado desde la etapa de primaria con un ACI elaborada.

¿Qué ha sucedido?.

En primer lugar, se ha extrapolado el modelo de intervención seguido en Primaria: creación de aulas de apoyo, reparto equitativo de alumnado de n.e.e. por grupo, desarrollo del programa adaptado compartido entre el aula ordinaria y aula de apoyo, si hay recursos de plantilla se organizan grupos homogéneos como medida derivada del refuerzo educativo.

¿Cómo funcionan?.

El alumnado de n.e.e. tiene como referente un grupo-aula ordinario y sale fuera de éste cuando se imparten las áreas en las que tienen más dificultad o están más lejos de sus compañeros de grupo. Salen al Aula de Apoyo para recibir apoyo y refuerzo a cargo del profesorado especialista (P.T.), el cual debe coordinarse con la tutora y profesorado de área. Esta coordinación se complica en la ESO por razones que tienen que ver con el modelo carrusel de organización horaria del currículo que ya hemos citado.

¿Qué dificultades plantea en muchos casos?

• No se consigue recuperar un nivel aceptable para reingresar de nuevo al grupo aula e incluso se plantea un aumento de horas fuera de la misma.
• No se pueden generalizar los aprendizajes del aula de apoyo a la ordinaria, debido a las trabas en la coordinación (aunque haya muy buenas intenciones, son estériles los esfuerzos).
• Se sigue insistiendo en los mismos programas de refuerzo: Compresión lectora, velocidad, expresión escrita, ortografía, operaciones básicas de cálculo.
• Negativa en rotundo por parte del alumnado a salir fuera del aula y a sentirse excluidos, señalados, por ser diferentes. También se rechaza el apoyo individual dentro del propio aula si este no se diluye entre el resto de los compañeros y compañeras.
• Como consecuencia de los anterior se producen conatos de absentismo y, lo más evidente, problemas de conducta.

Intervenir con el alumnado de n.e.e. en la ESO nos obliga a replanteamos algunas cosas para poder encontrar algunas respuestas de trabajo:

1. La edad evolutiva (preadolescentes y adolescentes): El alumno o la alumna que tenemos delante ha crecido y ello tiene sus implicaciones psicológicas, afectivas y sociales; tolera muy mal ser marcado como diferente; la imagen que de sí mismo da y recibe del grupo es determinante para su identidad. ¿Qué pensaran de mí mis compañeros si me ven con los especiales?).

2. La distancia entre muchos de estos alumnos y alumnas de n.e.c. y los que muestran una competencia normal es muy grande, es mucho más llamativa que en primaria. El retraso escolar se ha hecho crónico.

3. La ESO es una etapa terminal, con sentido en sí misma, no tiene como finalidad más importante preparar para los Bachilleratos. Por lo tanto creemos que debe recuperarse, de una manera específica para algunos de estos alumnos y alumnas, el principio de comprensividad - diversidad.

4. El alumno o la alumna de n.e.e. necesita integrarse al finalizar la educación obligatoria en la vida activa. Para ello es necesario mostrarle que la escuela tiene expectativas con él y con ella, que confía y cree en que puede desarrollar sus capacidades, aunque para ello deba utilizar vías que no son iguales, en todo, a las de sus compañeras y compañeros.

Pero esto no nos parece posible si alrededor de ellos no se respira un ambiente en el que esta voluntad aparece clara para el conjunto de la Comunidad Escolar. Normalmente son alumnos o alumnas que a lo largo de su vida se han visto privados de una imagen positiva de sí mismos.

Por otra parte, lo anterior obliga a pensar y concretar un Proyecto de Tránsito a la vida activa.

5. A los programas de compresión lectora, etc. habría que añadirles un plan de acción dirigido, entre otras cosas, a:

• Aprender a funcionar en formas de trabajo individual alternando con el de grupo.
• Aprender a escuchar y hacerse oír respetuosamente.
• Aprender a decidir con un cierto criterio
• Aprender a evaluar su propio progreso y su conducta con las personas
• Aprender a colaborar con los demás, como valor fundamental para el trabajo escolar y las relaciones sociales.

Estos contenidos deberían tener la misma categoría que los lingüísticos, matemáticos o tecnológicos. Pensamos que solamente desde una planificada combinación de las actividades que realizan en el aula de apoyo y de las que disponen cuando están en el grupo de referencia, es posible la consecución de los objetivos que se pretenden para este alumnado.

Este texto debe ser considerado por los lectores, más como un BORRADOR PARA EL DEBATE que como un artículo o un documento, de forma que en los colectivos a los que pertenecéis o en los que colaboráis, así como a nivel individual, debatáis y aportéis nuevas ideas, matizaciones, propuestas... que puedan enriquecernos a todos y todas.

Este borrador ha surgido de varias sesiones de trabajo por parte de miembros de la Asociación de Enseñantes con Gitanos. Ahora lo presentamos aquí como un documento abierto a sugerencias, propuestas, modificaciones... que esperamos que todos y todas hagáis lo mismo, de forma que pueda ser más rico y abierto a las diferentes realidades y momentos que en cada comunidad, localidad y centro tengáis. Esperamos vuestras aportaciones.

"La transición de primaria a Secundaria"

Colectivo de Enseñantes con
Gitanos de Valencia

Este documento recoge sintéticamente diferentes debates que, sobre este tema, se han promovido por la Asociación de Enseñantes con Gitanos durante los dos últimos años. Nos hemos servido, fundamentalmente, del trabajo realizado en las Jornadas de Enseñantes con Gitanos celebradas los años 1996 y 1997 en Toledo y Valencia respectivamente, así como en el Seminario de la Asociación realizado en Barcelona en marzo de 1997.

Evidentemente se trata de un documento con carácter abierto, sujeto de aportaciones, críticas y cuantas consideraciones quieran realizarse para enriquecer el debate.

La coordinación entre centros.

Situación de partida actual.

El tema del paso de la Primaria a Secundaria es importante para toda la población escolar, por cuanto supone aumentar cuantitativamente los años de escolaridad, y cualitativamente porque implica una educación más democrática e individualizada. Queremos partir de la constatación de que la extensión de 2 años en la escolaridad obligatoria nos parece un logro incuestionable. Los problemas que se apuntan a continuación y los debates que estos sugieren no deben poner en cuestión esta primera afirmación.

La realidad de la implantación de la ESO en las diferentes comunidades autónomas es muy diversa y ello hace complejos los comentarios y dificulta hablar en términos generales.

Para los y las alumnos gitanos puede suponer una vía de profundización en la escolaridad al introducirse en un terreno hasta ahora casi desconocido para ellos; pero también puede convertirse en un fracaso más, en un doble sentido:

a) Que acaben la escolarización en la Primaria y ya no se matriculen en el Instituto (con lo cual, el nuevo modelo educativo supondría que van a estar en el sistema educativo menos años de los que estaban en estos momentos). La escuela ya lo sentía como algo suyo; el Instituto no.

b) En el instituto, pero sin tener cabida real en el mismo, al realizar este un tipo de enseñanza frontal y nada adaptativa. Es necesario un esfuerzo de adaptación por parte de los Institutos, crear una mentalidad de acogida ante un mayor abanico de diversidad de alumnado y pasar de una cultura profesional selectiva a otra comprensiva.

Este cambio del sistema educativo constituye, por tanto, un doble reto:

a) para los alumnos que se ven en una situación más precaria o conflictiva por condicionamientos socioeconómicos, culturales y académicos.

b) para la institución escolar que tiene que ofrecer alternativas de adaptación.

Dificultades que se detectan:

1) Contexto urbano de segregación y marginación. A menudo hay una barrera que separa ese barrio del resto de la ciudad generando una percepción de gueto a la que se asocian otros tantos rasgos negativos: peligro, amenaza, desprestigio, conflicto, bajo nivel académico... Esta percepción se generaliza, lesiona la autoestima de quienes se encuentran en el gueto y, en el exterior, genera prevención y recelo hacia los niños gitanos como causantes del desprestigio del centro.

2) Poca tradición de coordinación entre centros de Primaria y Secundaria: simplemente, los alumnos que iban bien y sacaban el graduado escolar solían ir al bachillerato; y los que no, a F.P. o a la calle. Las EEMM se veían como una amenaza ante la que había que ir bien preparado e intentar entrar en la vía prestigiosa (el B.U.P.) o, como premio de consolación, en F.P.. En 8.° de EGB se hablaba a los niños de ramas de F.P. y de B.U.P. en un plan expositivo y se les hacía en algunos centros tests.... pero el tema de fondo era el señalado anteriormente.

3) En EEMM. Poca tradición de enseñanza activa, comprensiva y que atienda a la diversidad; no hay costumbre de evaluación continua. Poca formación pedagógica del profesorado. Mucho recelo a la LOGSE. Muchos no quieren dar la ESO: se sienten profesores de materia y no enseñantes ni formadores. Miedo a los alumnos perturbadores, a los que traen "poco nivel"... Estilo selectivo. Falta de evaluación continua y sacralización del examen. Miedo a "egebeizarse" las EE.MM., y a perder prestigio sus profesores.

4) Alumnos que llegan a la ESO con un importante desfase curricular y una historia de fracaso escolar a sus espaldas; desmotivados, con recelo al sistema educativo, sintiéndose fracasados y a los que se obliga a ir a estudiar.

5) Familias gitanas que ven con temor la convivencia de las niñas adolescentes con niños mayores y no tienen la confianza de que el profesorado comparta sus miedos y tenga en cuenta sus valores. A menudo no alcanzan a ver la utilidad de los estudios que se alargan y que alejan a la niña, principalmente, de la ayuda doméstica. Prevención a que tantos años de escolaridad pueda separar a sus hijos de las vivencias y valores familiares.

6) Alumnos gitanos que en su comunidad y familia tienen ya expectativas de adultos y de utilidad, frente a un sistema escolar que les ofrece el furgón de cola.

7) La Administración actual no cree en una criatura que no es suya (la LOGSE) y que no va en su línea ideológica ni con sus intereses socioeconómicos.
Riesgo de que, la LOGSE se vacíe de contenido y en la ESO se creen dos líneas: la clase de los listos-que-van-a-ir-a-Bachillerato; y la clase de "los que no tienen nivel", fracasados escolares, a los que habilitar estrategias excluyentes.

8) El doble sistema educativo (público/privado concertado) colabora, consolida (y a menudo legitima) la diferenciación y la exclusión social.

9) Escepticismo social, lucha de clases, "sálvese quien pueda".

10) Ha aumentado el número de jóvenes absentistas en esta edad. Pueden apuntarse diversas razones: cambio físico de centro, lejanía de la vivienda, agrupaciones especiales-trato diferenciador, falta de relación familia-instituto, ruptura del proceso formativo....

11) Ruptura del proceso formativo: únicamente se quiere información de los alumnos/as para catalogarlos en las categorías "de riesgo", futuros candidatos a "aulas de diversificación", programas de garantía social...

12) En ocasiones se produce un fenómeno de guetización en determinados centros, concentrando alumnos problemáticos.

Propuestas en las que profundizar para hacer más eficaz la coordinación entre centros y el paso con éxito de un centro a otro.

Es cuestión de actitud / compromiso en los profesionales en buena medida. Cualquier propuestas que se plantee puede quedar en un mero trámite para cubrir el expediente. Es necesario ser consciente de que sobre todo es una cuestión de coherencia y compromiso.

1) Que los maestros/as de Primaria se impliquen:

a) Con los niños:

- Que el chaval sienta el centro como cosa suya, a gusto.
- Que tenga una historia de éxitos y competencia curricular.
- Que terminen bien la Primaria, eso les dará ganas de continuar.
- Clima de cooperación en las clases.
- Que vaya habiendo gitanos que estudien y les sirva de referencia.
- Hacerles ver que valen para estudiar y que deben seguir.
- Que sientan garantía de que les va a ir bien en la ESO: "tu vales y puedes".
- Educación individualizada.

b) Con los padres:

- Hacerles ver que sus hijos valen para estudiar.
- Coordinación con las entidades de la zona que tengan incidencia en las familias, con objeto de que valores la escolaridad y su continuidad (asociaciones gitanas, pastor...
- Programar las reuniones y encuentros con las familias, evitando llamarles sólo por problemas sino también para comentar progresos del niño/a, actividades del centro...

c) Necesidad de mejorar la formación en atención a la diversidad e interculturalismo, pero sobre todo es cuestión de implicación personal.

2) Que los profesores de ESO se impliquen:

a) (En un sentido parecido al señalo para Primaria).
b) Que se abandonen viejos vicios de las EE.MM., y se luche por cada chico/a.
c) Plan de formación en centros. Mejorar en formación pedagógica. Considerar que un problema básico es la sensibilidad y actitud del profesorado.

3) Establecer cauces de coordinación Primaria-ESO:

a) Los informes de los tutores de Primaria: realistas, valorizantes, indicando las estrategias seguidas para ayudar a ese alumno.
b) Reuniones de tutores de Primaria y Secundaria y orientador escolar.
c) Visitas de los alumnos de Primaria al centro de Secundaria, bien estudiadas y planificadas.
d) Fiesta de acogida a los alumnos de Primaria que van a ir a Secundaria.
e) Jornadas entre profesorado de Primaria y Secundaria: romper el hielo, coordinarse, sentirse en el mismo proyecto.

4) Necesidad de apoyo familiar en esta transición que en algunos casos hará necesario un seguimiento más específico.

Sin duda este es un aspecto que mejorará en la medida en que los futuros padres/madres de alumnos habrán sido ya personas con alguna experiencia de escolarización (sus recelos, temores, desconfianzas hacia la institución escolar deben de estar ya más atenuados...)

Sería necesaria la contribución de equipos Socio-educativos que vinculen el trabajo escolar y el social.

5) Necesidad de barrios y colegios no segregados.

6) Poner en cuestión el papel que cumplen los centros privados, sobre todo cuando, en ocasiones, ayudan a reforzar la diferenciación social y traicionan los objetivos de cohesión social y solidaridad que muchos de ellos dicen querer cumplir.

7) Necesidad de coordinación entré los profesores de Secundaria que dan clase a un mismo grupo de alumnos: que se trabaje más en equipo y no cada profesor aisladamente.

8) Cambios en la estructura organizativa de los centros de Secundaria que ayuden a mejorar la acción tutorial.

Currículum, metodología y evaluación.

La reflexión sobre currículum, metodología y evaluación necesita partir de la constatación de dos rasgos fundamentales de la etapa: su carácter comprensivo y su preocupación por la atención a la diversidad.

El currículum puede ser un instrumento (y de los más potentes) para alcanzar estas dos características: comprensividad y atención a la diversidad.

Creemos que no interesa plantear el debate de lo que pueda ser el currículum en Secundaria como algo desconectado de lo que es en Primaria. Conviene, por el contrario, acercar la reflexión sobre el currículum en ambas etapas y establecer relaciones.

Hay que evitar confundir currículum diversificado con la formación de grupos en función del "nivel".

Para pensar sobre el currículum, y sobre las posibilidades que los alumnos tienen de trabajar con él, parece más conveniente fijarse en objetivos que este nos plantea. Así constataremos que tienen un carácter eminentemente educativo, que lo conceptual no es exclusivo en su definición, y que es plausible que sean alcanzados por todo el alumnado.

Debemos concebir los contenidos como medios para alcanzar los objetivos y no caer en la obsesión por establecer el diagnóstico de nuestros alumnos en función de su nivel de contenidos.

Si centramos nuestra atención, de entrada, en el nivel de adquisición de contenidos, el tipo de estrategias que se desarrollan están ya muy orientadas hacia la adaptación de quienes "no alcanzan el nivel estándar". Se empieza ya a hablar de diferentes niveles, grupos específicos, "aulas de diversificación curricular". Se corre el riesgo, incluso antes de generalizar la etapa, de que se traicione uno de los fundamentos del currículum de ESO: su carácter común, comprensivo. Los contenidos del currículum son comunes, esto es, para todos. A menudo corremos el riesgo de anticipar las posibilidades de éxito de nuestros alumnos cuando establecemos, a priori, unas determinadas expectativas académicas y configuramos un currículum "a medida".

Por otro lado, además, desde esta perspectiva solemos fijamos casi exclusivamente en los contenidos conceptuales y así, la dinámica de establecimiento de niveles se agrava aún más.

Por el contrario, poner en el centro del debate los objetivos puede ayudar a subrayar el sentido educativo de la etapa.

Es necesario creerse las posibilidades de un currículum abierto y flexible. Hay que constatar que a menudo el concepto de currículum comprensivo, abierto y flexible no está claro y ello genera errores, confusiones e incluso perversiones del propio concepto.

Es necesario hacer realidad los procesos de elaboración de proyectos curriculares. Proyectos curriculares que nos ayuden a debatir sobre el currículum que queremos. Y así podremos defender que los contenidos estén adaptados al contexto, que sean significativos, que conecten con su cultura...

La apertura y flexibilidad del currículum está mucho antes que la adaptación curricular, los acis y demás particularidades. Si acudimos rápidamente a las intervenciones individuales, solo daremos una respuesta tangencial. La cuestión de "la atención a la diversidad" tiene unas dimensiones que van mucho más allá, no es una cuestión de casos concretos, de "alumnos que no llegan al nivel..."

Sería necesario que los centros de secundaria hicieran un análisis de su ubicación así como de las características de su alumnado con objeto de reconsiderar su oferta curricular e intentar utilizar el currículum como mecanismo de adaptación a las peculiaridades de su contexto.

La metodología y la evaluación necesita ser coherente, colegiada. Para eso hace falta tiempo y estructuras de organización que lo faciliten. En Secundaria, la propia estructura del puesto de trabajo, lo hace mucho más difícil. Hacen falta equipos horizontales, de nivel, de ciclo....

Se mantienen en Secundaria enfoques metodológicos anteriores al nacimiento de la ESO, incoherentes con un planteamiento de etapa comprensiva, herederos del modelo selectivo del antiguo bachillerato.

De la experiencia de Primaria, podemos apuntar criterios metodológicos que parecen especialmente adecuados

-materiales curriculares diversificados, materiales de área, no rígidamente disciplinares...
-metodologías diversificadas
-metodología de proyectos de trabajo
-metodologías que ayuden a conectar áreas, a hacer planteamientos funcionales, globalizadores...

Debemos considerar la evaluación en su vertiente formativa. La evaluación así entendida supone una estrategia metodológica más. Debemos introducir en Secundaria el debate sobre la función educativa de la evaluación, la controversia evaluación-calificación.

Algunos recursos han funcionado razonablemente en Primaria y deberíamos aprovecharlos.

Hay que organizar instrumentos de evaluación que valoren aspectos más allá de lo conceptual.

Hay que elaborar boletines de evaluación que aborden también aspectos afectivos, habilidades sociales... Instrumentos que nos ayuden a plantear, junto con compañeros y compañeras, la superación de una evaluación centrada en calificar, en seleccionar...

Es necesario creerse una evaluación formativa, conectada estrechamente con la función tutoria