• Presentación
• Editorial. Teresa San Román
• Monográfico: Interculturalismo y Formación
• Realidad Multicultural y Formación: (Experiencias, Opiniones, Propuestas,..., Formativas desde diferentes Comunidades Autónomas)
• Recursos y Materiales
• Tribuna de Opinión
• Publicaciones Recientes
• Direcciones de la Asociación de Enseñantes con Gitanos y de los Colectivos de la misma
• Colaboradores y Participantes

De nuevo ponemos en vuestras manos un Boletín del Centro de Documentación de la Asociación de Enseñantes con Gitanos, con la intención de proponer marcos de estrategias, opiniones, materiales, direcciones, que puedan serviros para vuestra práctica socio-educativa cotidiana.

En este número, en concreto la elaboración del tema que ha hecho trabajar duro a los distintos miembros de la asociación, ha sido INTERCULTURALISMO Y FORMACIÓN. Dentro del boletín se publican diferentes artículos de opinión sobre el tema, situación de la formación en las diferentes comunidades, así como una amplia relación comentada de libros y de recursos que nos pueden servir en nuestra formación, ante los retos que se nos plantean en nuestra práctica cotidiana.

Seguimos insistiendo en la importancia que tienen para este Centro de Documentación vuestras opiniones y aportaciones, que pueden servir para otros compañeros y compañeras que trabajan en este campo, siendo el Centro un vínculo de información entre todos nosotros.

El Centro esta actualizando sus vías de información, acercándose a los nuevos medios tecnológicos: correo electrónico, internet, etc..., preparando una página web, que sirva de foco de información de la Asociación, del Centro de Documentación, de sus diferentes colectivos, de los recursos existentes... Así como medio de recogida de vuestras opiniones e informaciones que son muy importantes.

Por último, recordaros que celebramos las Jornadas Estatales de Enseñantes con Gitanos en Barcelona, en el mes de septiembre, siendo un foro de formación muy interesante. Si queréis mayor información, ponerse en contacto con la Secretaría de la Asociación.

Reflexiones, nada técnicas, desde una experiencia de formación de formadores

Hace pocas semanas comentaba en una reunión de la Asociación de Enseñantes con Gitanos la necesidad, las ventajas y los riesgos de la formación de formadores en relaciones interculturales. Se necesita abordar esta formación a través del discurso, de la fundamentación y expansión del conocimiento, de la experiencia y de la nueva reflexión sobre la experiencia que permita replantear y corregir ideas y seleccionar todo lo que deba entrar tanto en un nuevo cuestionamiento del debate como del conocimiento y de la acción. Esto, evidentemente, no se soluciona en un curso, por muchas horas que tenga. Un curso es el lugar apropiado para acometer los problemas del discurso. Pero estoy convencida de que los cambios discursivos sirven más para ingeniar otros que sirvan para justificar lo que ya se justificaba en el anterior, que para cimentar con solidez cambios más profundos. Las palabras son poderosas. Pero su mayor poder se evidencia cuando apoyan lo que nos interesa que apoyen. En otro caso, en caso de que cuestionen ese interés, la palabra pierde buena parte de su filo cortante; las actitudes y los comportamientos vuelven a trazar los senderos y si las antiguas palabras ya no sirven, por demasiado descubiertas, demasiado evidentes, se busca otras para volver a recorrer el mismo camino con otro medio de locomoción. La palabra precipita el agua cuando va a favor de su corriente, pero cuando contracorriente, se las ingenia para decir que vuelve, cuando en realidad va, como siempre.

Por esa razón el análisis del discurso es previo, pero no puede detenerse ahí. La formación exige algo más que un curso de muchas horas. Este es en realidad el lugar de la disección y desestructuración del discurso y tiene necesariamente que concluir con un apoyo discursivo nuevo que sustente la esperanza y abra nuevos caminos. Inmediatamente después, son estos caminos los que hay que recorrer, buscando intencionadamente, con el necesario apoyo, una forma de plantear la experiencia que sea coherente con lo que hemos pensado, porque ya hay muchas cosas, no todas, que nunca podemos permitir que sean iguales. Es esta experiencia intencionada, reorientada por la crítica y la nueva esperanza, la que tiene el poder. Lo tiene para señalar inexactitudes y errores en el pensamiento, lo tiene para sugerir nuevas formas de acción coherente, lo tiene para, y esto es importante, incorporar a la vida el desmantelamiento y la reestructuración del discurso. Y es ahí donde realmente se pone a prueba el valor que éste tiene para cambiar actitudes y para transformar el curso de la actividad. La recapitulación que sigue, no es sino la síntesis de una tarea crítica y una práctica orientada por ella, la producción de un discurso nuevo que puede otorgar confianza porque se ha vivido, una confianza que no se apoya tanto en su verdad sino al contrario, en la convicción de la provisionalidad, en la aceptación de la convivencia imparable con la ausencia de certezas, en una palabra, una confianza en el paso seguro pero abierto y cauto de la ausencia de dogmatismo, que sustituye el universalismo por la propuesta lanzada, desde cada ser humano que así lo desea, a todo el universo, para encontrar en él compañeros de viaje. Por eso la articulación entre tolerancia y lucha, que serían si no contradictorias. Por eso la necesidad de negociación, más allá del diálogo, más conscientemente y generosamente vulnerable.

De esto hablábamos. He intentado plasmar el lado utópico, es decir, el lado real de un camino que se va haciendo. Pero existen también riesgos en este tipo de formación que convendría olvidar. Un programa de formación que se intenta global y solidario tiene como primer riesgo la confusión de roles, posteriormente, la irrealidad de la autoimagen y, por último, la esclerotización. Respeto a la primera, el riesgo está en que el formador se anime a comportarse como investigador, que piense que el proceso crítico y experimental vivido es suficiente para dar por sentado el conocimiento, esto es, que vulnere la atención a su investigación ante la perspectiva de tener un grupo de formadores y maestros motivados que le traigan los datos a su archivo, como si los datos fueran neutros, fueran cosas, fueran siempre los mismos los tome quien los tome y los seleccione y traslade al contexto del conocimiento uno u otro.

La esclerotización se me ocurre que es producto de la búsqueda de simplicidad, de repetibilidad y de eficacia en la producción de logros que progresivamente se desean más inmediatos (y a esto no es tampoco ajena la auto-imagen como factor). Las ideas y las experiencias, si se llega a detener su indagación crítica, sean lo excelsas que sean, se hacen paulatinamente rutinarias, esquemáticas y repetitivas, se transforman en un nuevo recetario de moda carente de potencia, dogmático una vez más, más útil para tapar la boca a disidentes poco informados y para instaurar seguridad en los usuarios del nuevo discurso que no para pensar ni para orientar la acción que busca con prudencia.

El tercer riesgo es obvio, visto los dos anteriores. Se trata del riego de acomodarnos en la cima de lo que ya sabemos y, desde ella, dirigir sin mirar. Cuando lo que realmente habíamos adquirido era el amor a la convivencia con la incertidumbre, las razones que nos llevaron a ella son ahora piedras inmóviles desde las que instaurar una nueva vida social.

Los riesgos son, qué duda cabe, evitables, contrarrestables al menos, y en todo caso el mejor antídoto es, tanto para los formadores-formados como para nosotros, a los que ahora nos tocaba ser formadores-formantes, la aceptación de que nuestra ignorancia es muy superior a nuestra sabiduría, con la apertura consiguiente a otras sabidurías, la aceptación de la incertidumbre última del conocimiento como base más segura ante el error y la actitud de búsqueda constante de contrastación, de evaluación y de nuevas soluciones y alternativas. Es de ahí de donde se obtiene la confianza.

Evidentemente, y en esta misma línea, no hay nada imbatible en este texto, que es, en definitiva, una opinión en un momento de mayor serenidad.

Teresa San Román. UAB.

UN PROCESO FORMATIVO. MI EXPERIENCIA EN LA ASOCIACIÓN DE ENSEÑANTES CON GITANOS

L. F. Martín Lluch

En ningún momento, desde que inicié mis estudios oficiales en maternal hasta que los terminé en Magisterio, fui consciente que formaba parte de grupos de alumnos en el que cada uno teníamos unos intereses, unas capacidades, unas motivaciones, una cultura... diferentes, y que pertenecíamos, posiblemente, a unas realidades muy diversas (evidentemente percibía que cada uno éramos diferentes, pero no era consciente de esa diversidad).

Solo al final de Magisterio, y no gracias a ningún profesor, ni a la escuela, sino a una compañera, empecé a interiorizar la realidad diversa de otra forma. Comencé a conocer escuelas y realidades diferentes a las que yo había asistido (Centros de Educación Especial, escuelas rurales, escuelas de...). Fue desde mis primeros contactos con la escuela rural, con algún centro de Educación Especial y en las aulas de alfabetización (en las que colaboré antes de terminar mis estudios de magisterio), donde descubrí claramente, e interioricé, la existencia en las aulas de una realidad diversa. En estos casos también estaba asociado a diferencia de posibilidades de acceso a una enseñanza con igualdad de Oportunidades.

Acababa de salir la ley del 70 y todavía había muchos niños sin escolarizar, la diferencia entre centros (privados, públicos, rurales,...) era muy grande, no se había iniciado la integración de alumnos con necesidades educativas especiales,... el índice de analfabetismo en todo el Estado era muy alto.

Desde aquellos momentos mi interés por el trabajo educativo ante la diversidad (fuese la que fuese) fue en aumento, deseaba conocer situaciones, experiencias y, como no, formas de hacer.

Probablemente Madrid, mi ciudad, ha contribuido y contribuye a que pueda ir asumiendo varias de las contradicciones de la vida. Madrid es quizás una de las ciudades donde más y mejor se puede percibir las diferencias entre las personas, las diferentes formas de vivir, de pensar, de actuar, de ... coexistir. Por otro lado no es el lugar ideal para interiorizar fácilmente la realidad diversa de personas, de formas de ver la vida, de forma de vivir (sobre todo en cuanto a las diferentes identidades culturales), creo que esta dificultad radica en el aislamiento de la gran ciudad, al egoísmo de supervivencia del ciudadano o ciudadana de una "macrociudad", a veces despersonalizada y a veces obligándonos a seguir un mismo patrón.

No obstante, yo creo que tuve la suerte de que me propusieron trabajar en una zona muy deprimida de este enorme Madrid, una zona de exclusión, donde la ciudad expulsa a los que no tienen posibilidades económicas, a los que no tienen la misma forma de vida que la mayoría, en ocasiones, a los que no piensan como los demás, era, y todavía es, el gueto chabolista de La Celsa (un barrio de chabolas en el que vivían unas 150 familias, con pocos recursos económicos, sin trabajo fijo, dedicada, en aquellos años (1982), a la venta ambulante, al chatarreo y al peonaje. La población que allí vivía eran emigrantes de otras ciudades del Estado, extremeños, castellanos y andaluces fundamentalmente; algunos, los más jóvenes, ya habían nacido en Madrid. También eran en su mayoría gitanos, aunque había alguna familia quinqui y alguna otra ni gitana ni quinqui, sólo castellana, extremeña, andaluza o madrileña, a estas les llamaban payos. De esta sencilla forma deduje que mi etiqueta, diferente de la mayoría de allí, era la de "payo, madrileño y maestro".

En esos momentos, en los que tuve mis primeros contactos con el profesorado, los padres y madres, los niños y niñas, de este barrio, me descubrí diferente, pero no me preocupaba, no era ni más ni menos que ellos, en general me trataban bien, los niños y los padres me invitaban a café en sus casas, charlaba con ellos, a veces tocábamos la guitarra (yo mis piezas clásicas y alguna rock-blues, y ellos sus vivas y fuertes canciones flamencas). Se inició mi primer choque cultural consciente. Este fue mi primer inicio formativo con la diversidad.

Antes de zdecidirme a trabajar en el Colegio de La Celsa (C.P. San Antonio y luego C.P. María Pascual Martínez), y porque me descubrí con una casi total falta de formación para trabajar en un barrio, en un colegio y con unas familias y alumnos como estos, les comuniqué al grupo de trabajadores sociales y profesores que trabajaban en el colegio y en el barrio, mi desconocimiento total sobre el trabajo con población gitana y también con población marginada social-mente, como eran los niños y niñas gitanas que vivían en La Celsa.

Ellos me dijeron que se pretendía realizar un trabajo en equipo y que poco a poco iría conociendo a los niños y a la población y descubriendo e investigando juntos las formas peculiares de hacer allí la enseñanza y los procesos educativos en general.

Estaba realmente interesado por esa necesidad real que allí se daba de trabajar en equipo, de la que solo había leído experiencias de compañeros, pero que no había podido practicar, ni experimentar. Pero esa realidad tan desconocida para mí, ese contexto concreto era un gran hándicap que no sabía si podría salvar. En principio solo les hice una pregunta: - ¿ cómo puede uno formarse y prepararse?, he buscado en la Facultad, en varias organizaciones, en los Movimientos de renovación pedagógica y no he encontrado cursos deformación ni nada al respecto.

Mis compañeros y compañeras me dijeron que no había nada establecido en cuanto a formación, que me tenía que "buscar la vida". Me recomendaron leer algún libro para conocer algo sobre la cultura gitana y recuerdo especialmente el de "vecinos gitanos de Teresa San Román, pero, me comentaron, "para conocer su cultura tendrás que hablar, relacionarte, ..., convivir en el colegio y en el barrio con ellos".

En el barrio trabajaba la Asociación Desarrollo Gitano, que promovía proyectos de trabajo común entre Educación, vivienda, trabajo social, salud, mundo laboral,...

Mis compañeras me comentaron que, en septiembre, y desde el año anterior,. un grupo de profesores que trabajaban con población gitana, de diferentes lugares del Estado, se reunían para reflexionar, hacer propuestas y, sobre todo, intercambiar experiencias.

El año al me que refiero, las Jornadas se celebrarían en Zaragoza, el año anterior habían sido en Huesca, no se esperaba que fuesen más de 60 personas y de lo que se trataba era de poner en común dudas, inquietudes, preocupaciones que, en muchos casos, todos los que se reunían, compartían. En las fechas que se celebraba ese 2.° encuentro me era bastante complicado acudir, así que aquella vez no fue posible mi asistencia.

Decidí incorporarme al colegio de La Celsa, el primer año fue muy difícil, en muchísimas ocasiones no sabía que hacer, pero los mismos niños, las familias y los compañeros me ayudaban a buscar respuestas.

Casi siempre tratábamos de buscar respuesta entre todos los que allí nos habíamos implicado de una u otra manera: Profesores del Cole, compañeros de la Escuela Infantil y de adultos, Trabajadores sociales del Barrio, voluntarios de Desarrollo Gitano. En esta Asociación creamos un Grupo de trabajo sobre Educación, para poder formamos desde el debate de diferentes temas. Pero esta autoformación no cubría todas las lagunas que teníamos. Dudábamos en muchos aspectos: en la práctica educativa diaria, en temas de convivencia, en aspectos de organización escolar. Había ocasiones en que no sabíamos abordar temas en relación entre los diferentes miembros de la Comunidad Educativa. Otras veces lo que nos preocupaba era conseguir un proyecto global comunitario. En definitiva lo que nos preocupaba era que modelo de escuela sería el más adecuado para este barrio tan específico.

En septiembre de 1983 fui por primera vez a las Jornadas que un grupo de maestros y maestras que trabajaban con población gitana, organizaron, este año, en Valencia. Esta experiencia de intercambio, de reflexión, de discusiones, fuertes en algunos momentos, fueron una "terapia" para poner en común problemáticas similares para encontrar soluciones, en ocasiones, diversas.

También vimos la necesidad de aunar esfuerzos para unificar criterios de actuación en nuestros centros, para presentar y defender reivindicaciones ante la administración; aunar esfuerzos para organizar debates, recoger experiencias concretas, en definitiva aunar esfuerzos para intentar dar respuesta a un motón de interrogantes que a todos/as nos surgían. Formamos equipos de trabajo, diseñamos nuestra propia formación, ya que ni la Administración, ni la Universidad daban respuesta a nuestras demandas.

Aquel fue mi primer contacto con lo que luego sería la Asociación de Enseñantes con Gitanos. La forma de relacionarse entre los distintos colectivos que funcionaban en varias comunidades autónomas ya quedaba establecida: las Jornadas anuales eran, sin duda, la vía más eficaz, no obstante se establecieron una serie de reuniones a lo largo del curso en las que se debatían temas que fueran del interés de todos/as.

Es en Badalona, en 1987, donde los diferentes colectivos, reunidos en Asamblea, decidimos crear una Asociación de ámbito estatal y así surge la Asociación de Enseñantes con Gitanos. Y, entre otras cosas, establece que: La Asociación tiene como fin "organizar y dirigir todo tipo de actividades en el campo educativo, cultural o de trabajo social a profesionales que trabajen con gitanos, que vayan encaminadas a la promoción de los mismos. La Asociación irá orientada a potenciar la investigación, el perfeccionamiento y el encuentro entre los diferentes profesionales que trabajen en este campo especifico".

La Formación siempre ha sido uno de los puntuales de nuestra organización. Las Jornadas se van preparando a lo largo de todo el curso y la preparación de estas suscita temas que antes de tocarlos en las mismas pretendemos debatirlos y trabajarlos en Seminarios internos de la Asociación. Estos encuentros han posibilitado la redacción de Documentos en los que se definen las posiciones de la Asociación de Enseñantes con Gitanos ante determinados temas. Así en las XI Jornadas celebradas en Valencia se aprobó el documento "Escuela y Educación: 12 años de debates, propuestas y reflexiones en torno al pueblo gitano". (Ver cuadro n.° 1).

Tenemos claro que una organización como la nuestra tiene que ser algo vivo y por lo tanto todas sus actividades deben ir evolucionando, así la formación desde la Asociación también ha ido evolucionando. En las Jornadas se ha pasado de debatir en grupos a buscar un ponente sobre un tema y debatir en grupos sobre la aportación del ponente. Hemos tenido la suerte de contar con ponentes de lujo: Teresa San Román, Jean Pierre Liégeois, Antonio Muñoz Sedano, Gimeno Sacristán, Jurjo Torres, o a lo mejor habría que decir que hemos tenido la suerte de tener unos amigos que eran capaces de presentamos una ponencia. En las Jornadas no podemos olvidar las experiencias, pues si los ponentes son importantes, la gente que viene a contar como aborda su práctica diaria es la que muchas veces a dado la fuerza necesaria para seguir trabajando.

La evolución lógica de nuestra práctica diaria nos lleva a aprobar en Toledo en el año 1996 y dentro de las XVI Jornadas el documento "La Asociación de Enseñantes con Gitanos y la Educación Intercultural". (Ver Cuadro n.° 2).

Seguimos convencidos de la necesidad de la formación, hoy en día colaboramos en la medida de nuestras posibilidades con todos aquellos organismos e instituciones que nos solicitan colaboración en sus cursos. No en vano vamos camino de las XIX Jornadas de Enseñantes con Gitanos y algo de práctica ya hemos adquirido. Sin embargo, hay algo que no ha cambiado desde aquel grupo de 50 ó 60 "profes" que se reunieron en Huesca en 1982 y es la ilusión por hacer nuestro trabajo mejor y la creencia de que el debate y la discusión es el mejor camino para la formación.

DE LA FORMACIÓN PARA LA EXCLUSIÓN O A LA FORMACIÓN PARA LA IGUALDAD

Ramón Flecha1
Jesús Gómez

Tiene la educación recursos para contribuir a luchar contra los crecientes ¿,problemas de las escuelas de sectores sociales no privilegiados? Tanto las teorías más importantes de las ciencias sociales actuales (Habermas 1987/1981, 1998/1992; Giddens 1994/1991, 1996/1994; Beck 1998) como un creciente número de experiencias prácticas están demostrando que sí (AA.VV. 1998; Comer 1980; Levin 1991; Slavin 1988), que cada vez más en la sociedad informacional (Castells 1997-1998) una educación transformadora puede contribuir a cambiar y mejorar la situación. CREA lleva años siguiendo y evaluando esas teorías y prácticas desarrolladas en diferentes partes del mundo. En esa reflexión se basa este artículo centrado en algunos de los cambios a dar en la formación del profesorado para hacer posible esta perspectiva.

1.-DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO AL APRENDIZAJE DIALÓGICO

Todas las investigaciones importantes demuestran que el aprendizaje de las niñas y niños depende cada vez menos del aula y cada vez más de la coordinación entre lo que hacen en sus diversos espacios vitales (aula, hogar, calle). Sin embargo, las reformas de la diversidad se orientan a una intervención curricular dirigida por el profesorado sin vinculación de aprendizaje con las familias y comunidades. Ese error elemental se fundamenta con frecuencia en una concepción mediocre y obsoleta de aprendizaje significativo. La perspectiva comunicativa plantea en cambio un aprendizaje dialógico que engloba y supera el significativo. Para explicarlo, diferenciaremos tres grandes concepciones: objetivista, constructivista y comunicativa.

Para el objetivismo una mesa es mesa con independencia de que las personas la usen o no; la realidad es independiente de los seres humanos. Basándose en Weber y Husserl, Schütz (1974) desarrolló una concepción constructivista afirmando que la realidad social es una construcción humana dependiente del significado que damos las personas a nuestras acciones2: la mesa es mesa porque la vemos como un objeto adecuado para actividades como escribir, jugar a las cartas o cenar.

Habermas, entre otras personas y grupos, ha desarrollado una concepción comunicativa que engloba y supera el constructivismo de Schütz aclarando que los significados que damos a nuestras acciones dependen del conjunto de interacciones que tenemos con las demás personas. La mesa es mesa porque nos ponemos de acuerdo en usarla para escribir, jugar a las cartas o cenar.

Para el objetivismo la importancia de un contenido es independiente del alumnado. Las capacidades del profesorado son: conocimiento de la materia y habilidad metodológica para enseñarla (de ahí, la frase: sabe mucho pero no sabe enseñar). Las diferentes alumnas y alumnos llegan a distintos niveles de comprensión que, a veces, se intentan compensar con aportación de nuevos recursos para los grupos más desfavorecidos. En esta perspectiva, la formación del profesorado va orientada a asimilar los contenidos a transmitir y las didácticas adecuadas para hacerlo. En la formación permanente, se pone el énfasis en el aspecto didáctico, ya que se considera que el nivel de conocimientos de su formación inicial ya asegura su dominio de los contenidos si se complementa con algunas actualizaciones; se priorizan los aspectos pedagógicos relacionados con la metodología.

Para el constructivismo lo importante no es la enseñanza del profesorado sino el aprendizaje del alumnado. De una misma explicación cada estudiante construye un significado diverso. Las capacidades docentes deben incluir la investigación de los diferentes procesos de formación de significados y las intervenciones que los mejoren. En esta perspectiva, la formación del profesorado se orienta al conocimiento de los sujetos individuales de aprendizaje y sus procesos de construcción; se priorizan los aspectos psicológicos relacionados con la cognición.

La concepción comunicativa engloba y supera la concepción constructivista realizando una precisión importante: el proceso de formación de significados no depende sólo de la intervención de profesionales de la educación, sino del conjunto de personas y contextos relacionados con los aprendizajes del alumnado. En esta perspectiva, la formación del profesorado se orienta al conocimiento de los sujetos individuales y colectivos del aprendizaje y en los conocimientos de cada materia en una orientación interdisciplinar que abarca los aspectos pedagógicos, psicológicos, sociológicos y epistemológicos.

Los sistemas escolares que se basan en la concepción obsoleta del aprendizaje significativo realizan sus planificaciones al margen de las familias y comunidades. Por el contrario, en las experiencias basadas en el aprendizaje dialógico hay una planificación conjunta del aprendizaje por parte de todas las personas y colectivos que interactúan con las niñas y niños. Se llega así incluso a la firma de contratos de aprendizaje entre profesorado, familiares y entidades especificando las condiciones a cumplir respectivamente para lograr una educación de calidad para todas las alumnas y alumnos.

2.- DE LA FORMACIÓN CORPORATIVA A LA FORMACIÓN COMUNITARIA

El modelo neoliberal-postmoderno ha configurado una formación corporativa del profesorado, alejada del conjunto de sujetos que intervienen en el aprendizaje de las alumnas y alumnos. En el caso español, este proceso dio origen a la creación de unos centros de profesores (CEPs) que vehiculizaron gran parte de la formación permanente, mientras la inicial seguía quedando en manos de las universidades.

La democracia se consideraba que sólo debía llegar al proyecto educativo y organización del centro donde sí tenían competencias y representaciones los agentes de la comunidad. Sin embargo, quedaba en exclusiva para el profesorado la cuestión del aprendizaje y la elaboración del proyecto curricular. Se suponía que las y los profesionales disponían de unos conocimientos que no podían ser debatidos ni entendidos por las familias. La comunidad quedaba definida como la base ignorante de la pirámide, en el siguiente escalón estaba el profesorado y en el siguiente expertos en conocimientos psicopedagógicos que orientaban al propio profesorado.

Parece increíble, pero durante los quince años de preparación de la reforma no se ha realizado la formación para la misma de las familias y comunidades. La formación del profesorado las ha excluido explícitamente. He vivido personalmente muchas de esas situaciones. Por ejemplo, ir a dar un curso de educación multicultural a un CEP, querer apuntarse al mismo trabajadoras y trabajadores sociales y miembros de asociaciones y no poder hacerlo porque no eran profesorado.

La organización tipo CEP sí que ha servido para promocionar a los sectores más activos del profesorado a cambio de su integración en el proyecto de reforma y su abandono de las perspectivas transformadoras. Muchos de los líderes de los movimientos críticos durante los años setenta se convirtieron en los ochenta en formadores de formadores en esos CEPs, "predicando" la reforma. El abandono de la implicación social genera también mediocridad científica e intelectual. Se suponía que en la punta de la pirámide había una concepción del aprendizaje inmejorable, a la que era muy difícil llegar y mucho menos superar. En realidad, sólo había algunos elementos que podrían haber enriquecido una concepción realmente competente y actualizada, pero que resultaban muy insuficientes al ser considerados aisladamente de ella. Todo lo transformador se consideraba no interesante y todo lo que se definía como no interesante era antitransformador.

La libertad de lecturas propuesta por los postmodernos genera en los ochenta una gran falta de seriedad. Los intelectuales se inventaban sus interpretaciones e incluso escribían libros por lo que habían oído en charlas de café o leído en artículos escritos por autores que no habían leído las obras originales. Podía decirse cualquier cosa por falsa que fuera, mientras que todo intento científico de reestablecer la verdad era acusado de dogmatismo y desconstruído bajo el lema de que nadie posee la verdad absoluta. Por ejemplo, se decía que autores del aprendizaje significativo como Freire eran personajes del pasado y los realmente importantes en el mundo eran los del aprendizaje significativo como Ausubel. Sin embargo, en las más poderosas bases de datos de educación (ERIC) y ciencias sociales (SOCIOFILE) Freire tiene en los últimos diez años 203 y 89 citas mientras que Ausubel tiene 20 y 0.

Hoy resulta obligado a reconocer que ha sido un gran error el abandono de la formación de las familias. En las nuevas experiencias se crean en cada centro escolar "CEPs de familiares y comunidades". Así no sólo aprenden más los familiares y elementos de la comunidad, sino que también la formación del profesorado se enriquece al situarse en ese proceso más amplio. Al debatir conjuntamente, muchas profesoras y profesores salimos de nuestra rutina escolar y nos abrimos a nuevas problemáticas intelectuales y sociales. Todas las investigaciones y experiencias importantes sobre las personas adultas demuestran sus potenciales altas capacidades de aprendizaje y motivaciones cuando se dialoga igualitariamente con ellas (Flecha 1997).

La perspectiva comunicativa se basa, entre otros aspectos, en la sustitución de las pretensiones de poder por las pretensiones de validez, es decir, en la sustitución del argumento de la fuerza por la fuerza de los argumentos. El aprendizaje dialógico se basa en esa argumentación. Como sabéis, somos la única profesión que se pasa toda la vida en lo mismo. Después del sistema educativo, la médica y el camarero se van al hospital o al restaurante. Después del sistema educativo, las profesoras o profesores nos vamos ... otra vez al sistema educativo donde posiblemente permanezcamos toda la vida laboral.

¿Realmente es imprescindible para nuestras alumnas y alumnos todo lo que creemos que lo es porque lo hemos hecho siempre?. Lo que un profesor de secundaria considera imprescindible para aprobar una asignatura, ¿lo saben sus compañeras y compañeros de claustro que además tienen título universitario y se dedican profesionalmente a la enseñanza?. Los procedimientos que una experta curricular ha incluido como prescriptivos, ¿los domina su compañero que está fijando los procedimientos para otra materia?. ¿No será ésta una función más selectiva y exclusora que formativa?. Todas estas cuestiones se plantean y razonan más fácilmente en una de formación del profesorado englobada en un proceso más amplio de formación de toda la comunidad.

3.- DE LA DIVERSIDAD A LA IGUALDAD DE LAS DIFERENCIAS

Las reformas de la diversidad han generado desigualdades educativas. Para superarlas, se requiere reorientar la enseñanza cambiando su finalidad de la diversidad hacia la igualdad de diferencias. La igualdad es el valor fundamental que debe orientar toda educación progresista. Las propuestas y reformas más alternativas han perseguido ese objetivo; por ejemplo, las impulsadas por grupos afroamericanos. El combate contra esos movimientos progresistas utiliza dos formas: dice que no es deseable esa finalidad o afirma que es imposible hacer algo por conseguirla.

Estas reacciones conservadoras se introducen en los ambientes críticos cuestionando los límites o falsedades de muchos discursos igualitarios; pero no lo hacen para defender formas más consecuentes de equidad sociales sino para abandonar este objetivo y sustituirlo por otros como diferencia, diversidad, adaptación o elección. Cuando la diferencia se plantea aislada de la igualdad, genera desigualdades. Esa dinámica coincide con las opciones que eliminan cualquier obstáculo al aumento de las diferencias entre las educaciones de los diversos grupos.
Usualmente se atacan dos posturas: la concepción homogeneizadora de igualdad y su reducción a la igualdad de oportunidades. La primera pretende integrar a todo el alumnado en un currículum homogéneo, llevando así al fracaso a quienes tienen en sus familias y comunidades saberes diferentes de los que impone la escuela. La segunda intenta que toda niña o niño tenga las mismas oportunidades de llegar a las posiciones altas o bajas de una sociedad, pero sin cuestionar las distancias existentes entre ellas.

Pero la educación transformadora se basa en discursos mucho más profundos y sinceros. El aprendizaje dialógico se orienta hacia la igualdad de las diferencias afirmando que la verdadera igualdad incluye el mismo derecho de toda persona a vivir de forma diferente. Desde esta perspectiva, que Freire (1997) denomina unidad en la diversidad, nunca se critican las formas limitadas de igualdad sin defender al mismo tiempo otras más consecuentes, nunca se defiende la diversidad sin proponer simultáneamente la equidad de personas y colectivos diferentes.

Las limitaciones del constructivismo han facilitado un error de importantes consecuencias sociales: la conversión de un real Vygotsky igualitario3 y transformador en un apócrifo Vygotsky adaptador. El psicólogo de la URSS sostuvo, entre otros, dos principios: a) el desarrollo cognitivo está vinculado al entorno sociocultural; b) para mejorar el aprendizaje hay que transformar ese entorno. Aunque se ha mantenido el primer principio, el error ha consistido en convertir el segundo en su contrario. En lugar de transformar el contexto para lograr mejor aprendizaje, se ha propuesto adaptar el currículum al contexto.

La concepción obsoleta de aprendizaje significativo suele basarse en el Vigotsky virtual. En los sectores desfavorecidos, la adaptación del currículum a un entorno que no se transforma se convierte en un refuerzo educativo a las desigualdades que previamente padecen.

El aprendizaje dialógico está en la misma orientación que el Vigotsky real. Esta perspectiva lleva a transformar los centros educativos en comunidades de aprendizaje donde entran en relación todas la personas y colectivos implicados. Así transforma el entorno creando nuevo desarrollo cognitivo y mayor igualdad educativa y social.

Las confusiones se han alimentado en una época de auge de la desigualdad y el relativismo que desautoriza la lucha por la igualdad. La exaltación de la diferencia se ha basado en varias deformaciones: a) identificación de la igualdad con sus visiones homogeneizadoras como si no hubiera quienes la han defendido incluyendo en su concepción el derecho a la diferencia; b) calificación de la diferencia como lo nuevo e igualdad como lo viejo, ignorando que a la gente gitana o india siempre se la ha considerado diferente y lo realmente nuevo ha sido el objetivo de igualdad entre todas las personas sin discriminaciones racistas, sexistas o edistas; c) atribución a las otras comunidades de un rechazo del universalismo, silenciando así las voces excluidas que piden igualdad de derechos.

Frente al etnocentrismo, la alternativa no es un relativismo que conlleva aún mucha más desigualdad y violencia y que también es un producto de la cultura blanca, masculina y europea (Flecha y Gómez 1996). La solución que reclaman las culturas excluidas está en consonancia con una perspectiva dialógica orientada al ejercicio del derecho a una educación igualitaria y que, por tanto, debe tener una consideración equitativa de nuestras diferencias.

4.- DE LA ADAPTACIÓN POSTMODERNA A LA TRANSFORMACIÓN IGUALITARIA

La concepción de la modernidad tradicional de verdad / falsedad o bondad! maldad están en clara crisis porque eran impuestas por una minoría ilustrada. De esa situación salen principalmente dos alternativas: postmoderna y comunicativa. La alternativa postmoderna es mediocre porque niega toda distinción entre verdad y falsedad y también es reaccionaria porque niega toda distinción entre mejores y peores conductas. La alternativa comunicativa dice que el criterio de distinción es en ambos casos el diálogo y la argumentación.

La moda postmoderna llevó en los ochenta al debilitamiento de los objetivos igualitarios y transformadores en la educación y otros ámbitos sociales. Puesto que ningún valor es mejor o peor que otro, no hay por qué luchar por la igualdad. Cada persona y contexto es diferente y, por tanto, lo que hay que hacer es adaptar la enseñanza a cada situación y deconstruir (destruir) todo intento de conseguir la realización de un derecho universal a una educación igualitaria.

El neoliberalismo se había planteado llevar la economía con una minoría cualificada que manipulara las nuevas tecnologías. La enseñanza debía diversificarse para dar altas competencias a esa minoría y acostumbra al resto a un nivel de conocimientos y de vida de segunda categoría. Una de las tareas para conseguirlo era destruir (deconstruir) los movimientos sociales progresistas que proclamaban que valores como la igualdad eran superiores a otros como la desigualdad. Ese trabajo sucio de deconstrucción de las perspectivas transformadoras fue realizado por el postmodernismo.

Para ello no se vaciló en proclamar como los autores más interesantes al principal autor nazi (Heidegger 1962)4 o a sus seguidores como Derrida (1967) que desarrolló el movimiento deconstruccionista con su colaborador De Man que había escrito a favor de la ocupación nazi o Foucault (Cooper 1977) que llegó a defender la despenalización de la violación o proclamar que su objetivo era destruir todo pensamiento de izquierdas (Foucault 1966:354). Puesto que el trabajo sucio debía hacerse en medios críticos había que presentar esos pensamientos reaccionarios como que fueran más críticos que los críticos y se les dio una falsa imagen como si fueran los líderes intelectuales de los movimientos progresistas; por ejemplo, Foucault que había sido uno de los redactores del proyecto de reforma universitaria contra el que se levantó el mayo del 68 se le llegó a presentar como un líder de ese movimiento. Puesto que no había ninguna transformación social que realizar, gran parte del profesorado enfocó su formación hacia obtener ventajas corporativas a cambio de prepararse para hacer adaptaciones a la diversidad del alumnado.

Por suerte, después de la avalancha postmoderna, ya se han abierto paso teorías sociales y movimientos progresistas que vuelven a situar en primer plano la igualdad y la necesidad de transformaciones educativas y sociales para conseguirla. Todas las obras importantes (Habermas, Giddens, Castells) de las ciencias sociales de los últimos años proponen la necesidad de transformaciones emancipadoras y de compromiso del conocimiento con las necesidades sociales. Freire, el principal autor de educación del mundo, escribió antes de morir que las personas no somos seres de adaptación sino de transformación. Nuevos movimientos como comunidades de aprendizaje realizan transformaciones igualitarias en la práctica educativa.

La formación del profesorado en esa perspectiva se orienta a usar el conocimiento para la transformación social igualitaria. En las comunidades no privilegiadas, no atribuyen déficits a las niñas y niños legitimando así la adaptación la desigualdad, sino que se basan en sus capacidades de aprendizaje para que lleguen a alcanzar los mismos objetivos cognitivos que cualquier otra niña o niño. En las comunidades privilegiadas, desarrollan el conocimiento conjuntamente con unos valores que llevan a desarrollar solidaridades con el conjunto de la sociedad y la humanidad.

En esta perspectiva, el profesorado debe valorar mucho la escuela y su función educadora. Debe evitarse la hipocresía de estar procurando una educación lo más elevada posible para los propios hijos y cuestionar al mismo tiempo la utilidad de la escuela al hacer discursos sobre la educación de los demás. La escuela y la educación son muy importantes para el conjunto de la humanidad, la profesión docente es cada vez más decisiva en la sociedad de la información (Castells 1994). Es cierto que si las teorías y prácticas educativas son antigualitarias, la escuela reproduce los peores aspectos de la sociedad, pero también es cierto que si esas teorías son igualitarias la escuela contribuye a superar las desigualdades sociales. Los enfoques que dicen que la escuela es inevitablemente reproductora de las desigualdades o simple desplegamiento de poder son parte de las teorías antigualitarias que dificultan el trabajo educativo progresista. Por eso Freire escribió (1997:25-26) que una de las tareas principales de los educadores progresistas es desmitologizar los discursos postmodernos sobre lo inexorable de esta situación.

5.- DEL DISCURSO DECONSTRUCCIONISTA A LA DEMOCRACIA COGNITIVA

La moda postmoderna llevó en los ochenta mediocridad a la formación del profesorado porque al no ser nada verdadero ni falso (al deconstruirse toda interpretación que tenga la pretensión de considerarse correcta, al haber libertad de lecturas) no hacía falta leer ni argumentar ni reflexionar ni dialogar para hacer valer la propia opinión; bastaba con tener el poder para imponerla. Esta moda se basó en autores postestructuralistas, principalmente en Foucault y Derrida, que anteriormente habían pertenecido al círculo del estructuralista Althusser. Este autor ya ha reconocido la poca seriedad con que elaboró el estructuralismo marxista; por ejemplo, escribió Para leer el Capital (Althusser 1967), sin haber leído él mismo El Capital (Althusser 1992). Mucha gente creyó saber sobre Marx sin leerle, bastando con estudiar escritos de Althusser o de su alumna Marta Harnecker. Millones de personas sufrieron ese engaño de quien entonces consideraban gran intelectual. En educación, dejó cómo legado el tristemente famoso modelo de la reproducción que trató de convencer a los movimientos críticos que no valía la pena hacer nada porque, hiciera lo que se hiciera, se continuarían reproduciendo las mismas desigualdades.

Aún es más grave la situación en la actualidad. La mayoría de lo que los postmodernos escriben sobre Foucault o Derrida no se corresponde con los escritos originales de estos autores, hablan de oídas y lo equivocan todo. La mayoría no leen seriamente ni a los autores en que dicen basarse. En el caso de Habermas esa falta de seriedad cabe extenderla a la casi totalidad de autores postmodernos de educación; todo lo que dicen de la teoría de la acción comunicativa está escrito sin leer la obra original y no han leído la crítica de Habermas a los autores postestructuralistas (Habermas 1989/1985).

Al no existir la verdad, no está más en lo cierto una profesora que explica en clase los campos de concentración nazis que el profesor que afirma que no podemos afirmar que existieran. Tampoco está más en lo cierto un profesor que afirma el valor constante del pi de Euclides que otro que afirma su ineluctable historicidad y tampoco el que usa el concepto de espacio euclidiano en su sentido científico que otro que habla del espacio euclidiano de la guerra sin aclarar de donde se saca ese nuevo concepto. Tampoco está más en lo cierto una profesora que analiza seriamente el contexto dialogando con las personas que integran la comunidad que el profesor que habla del entorno prescindiendo de las voces de sus integrantes. Y tampoco está más en lo cierto la autora que habla de un autor citando la página y libro donde ha leído lo que está afirmando que el autor que es incapaz de encontrar en ninguna obra del autor correspondiente la afirmación que le atribuye.

En la actual sociedad de la información es más importante que en la sociedad industrial superar esa mediocridad ya que la selección y procesamiento de la información se han convertido en la clave para la reproducción o superación de las desigualdades. La perspectiva comunicativa establece un criterio de verdad basado en el diálogo y el acuerdo entre las personas implicadas en el proceso de aprendizaje. Nada es verdadero o falso porque lo diga ninguna autoridad, sino sólo si se aportan argumentos al diálogo. La fuerza de los argumentos ha de sustituir al argumento de la fuerza. Eso supone sustituir progresivamente las pretensiones de poder por las de validez. No es cierta la identificación foucaultiana entre conocimiento y poder, el conocimiento producido y distribuido igualitaria y dialógicamente es liberador y tiene consecuencias sociales igualitarias.

La formación del profesorado debe ir dirigida a convertirnos en intelectuales comunitarios que contribuyamos al desarrollo igualitario y dialógico del conocimiento en las niñas, niños, familiares y vecinas y vecinos de la comunidad. Y no debemos aceptar nunca el argumento de autoridad, sino sólo los argumentos que se aporten al diálogo. La democracia ha llegado al saber y debe establecerse entre todas las personas. No hay que creer a los autores porque tengan prestigio pues quizá han conseguido esa reputación a base de seguir las modas favorecidas por los poderes que se oponen a las transformaciones igualitarias. Hay que pedirles que digan de dónde han sacado su información y comprobarlo personalmente. Si un autor dice que otro autor ha dicho algo, hay que pedirle que especifique en qué libro y página, si no puede estar haciéndonos lo mismo que Althusser y en los últimos tiempos hay muchos Althusseres sueltos en el mundo académico.

En la perspectiva del aprendizaje dialógico, el profesorado está ante el reto de fomentar una democracia cognitiva protagonizada por todas las personas. Esa tarea es humana e intelectualmente apasionante. De esa forma podemos conseguir que se revalorice socialmente nuestra profesión. Y, aún más importante, podemos hacer una significativa contribución a construir una educación que en lugar de reproducir ampliadamente la exclusión social, contribuya significativamente a superarlas.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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1 Ramón Flecha y Jesús Gómez son miembros de CREA, Centro de Investigación en Educación de Personas Adultas de la Universidad de Barcelona. Dentro del CREA, hay un CEG, centro de estudios gitanos.

2 Esa concepción fue divulgada por alumnos de Schütz como Berger y Luckmann, con su libro La construcción social de la realidad (1968).

3 VYGOTSKI, L.S. 1979. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica (p.o. en 1978; t.o. en 1930-1934).

4 Resulta también increíble que el principal intelectual nazi de la historia o su concepto de identidad sean frecuentemente como enfoques en los que basar los planteamientos multiculturales.

La afectividad, clave pedagógica y apuesta social
José Eugenio Abajo*

Todo profesor se pregunta de un modo más o menos explícito cómo favorecer el aprendizaje y el éxito escolar de sus alumnos y, qué factores cognitivos, didácticos y motivacionales son los más decisivos ante el estudio, y también por qué algunos alumnos no aprenden lo suficiente. Estas preocupaciones tienen (o, al menos, debieran tener) también su reflejo en los planes de formación del profesorado y en los requisitos de acceso a la función docente. Y, ligado a estas cuestiones, nos encontramos con varios interrogantes que nos demandan a todos una respuesta: ¿por qué históricamente han estudiado tan poco los grupos sociales con menos poder económico?, y ¿por qué en nuestros días los ataques a la comprensividad y, paralelamente, los cantos de sirena al "nivel", "la calidad" y "la excelencia"?; en otras palabras: ¿por qué fracasan más los pobres y por qué el afán por parte de algunos sectores de frenar los planteamientos democratizadores de la LOGSE?

Cada vez se va abriendo un mayor consenso entre los estudiosos de estos temas sobre el hecho de que para analizar los problemas escolares se requieren explicaciones que aúnen lo social y lo psicológico. Y existe una poderosa razón de fondo para reclamar este enfoque socio-cognitivo o psico-social: el aprendizaje es un proceso de construcción que realiza el propio sujeto pero dentro de un contexto interpersonal1.

En este artículo vamos a analizar las mutuas implicaciones entre lo social y lo psicológico en el campo del aprendizaje (y su repercusión en la escolaridad de los niños provenientes de minorías culturales con riesgo de marginación), así como la importancia decisiva de la afectividad como expresión del compromiso y de la empatía y, en definitiva, como palanca para el éxito académico y la desmarginación social.

CONTRADICCIONES SOCIALES Y SU REPERCUSIÓN EN LOS ALUMNOS

Vivimos en una sociedad con una contradicción estructural: nunca había existido un reconocimiento tan universal de la democracia y de la igualdad de todos los seres humanos, y, sin embargo, el dogma economicista de la competitividad tiende a generar segmentación, exclusión y guetización. Esta escisión provoca tensiones y desconfianza, sitúa a los ciudadanos a la defensiva, y pretende resolverse a menudo a través del doble lenguaje y los estereotipos ("nuestro mérito" y "su incapacidad").

El sistema escolar, en consonancia con la sociedad en la que está inmerso, tiene también un carácter antinómico: basado en la igualdad y la cooperación entre los alumnos y el derecho de éstos a desarrollar al máximo sus capacidades, prepara, no obstante, para la inserción en un sistema productivo y social estratificado. Por duro que nos parezca, en el sistema educativo -y a la par que las nobles funciones que tiene encomendadas- se reproduce la lucha de clases (existe un conflicto de intereses entre los distintos grupos sociales), lo cual va a engendrar posiciones defensivas y tensiones, así como riesgo de doble currículo, de estereotipia sobre los alumnos y los centros y de competencia entre los distintos colegios. Esta situación se ve acentuada actualmente por el descenso de la natalidad y el consiguiente excedente de plazas escolares2.

Nos hallamos en una sociedad que hace ostentación de su opulencia y pregona el bienestar, pero segmentada y surcada de contradicciones. Este contexto paradójico provoca inseguridad y perplejidad3 en el conjunto de la población, y de un modo especial en los más pequeños y en los sectores sociales con mayor riesgo de marginación social.

Este desasosiego se hace patente también en torno a la institución escolar. Ahora bien, los niños y adolescentes provenientes de clases sociales más acomodadas encuentran en sus respectivas casas unas expectativas más altas con respecto a su futuro como estudiantes y como trabajadores (saben que su familia no precisa de sus ingresos y que contarán con la influencia de sus familiares y conocidos a la hora de acceder al mundo laboral) y en su entorno familiar tienen también unas mayores posibilidades de apoyo ante el estudio... todo lo cual conduce a que vean más rentable su esfuerzo y a que tienden a fraguarse una elevada autoestima académica.

Otro sector de la población (de clase media) es consciente de que el sistema escolar puede ser una vía de promoción social, y así se lo transmite a sus hijos. En este caso, la escasez de medios constituye un motivo de superación.

Quedan, finalmente, aquellos grupos sociales situados en una posición de "casta involuntaria" (OGBU), que constatan que les es difícil competir en situación de igualdad por los empleos: en virtud de su situación marginal y de estigma social, se encuentran con un "techo limitado de empleo", que les es difícil sobrepasar; incluso aun cuando llegaran a tener capacitación y certificados escolares, no contarían con las mismas oportunidades4. De ahí que no perciban el sistema escolar como una clara garantía de promoción social.

Por ejemplo, una gran parte de los padres gitanos ahora mismo tienen muchas dudas y temores sobre si llevar a sus hijas al instituto al terminar Primaria, por varias razones entrelazadas: prácticamente nunca ha ido una chica gitana a un centro de Secundaria en su zona; a la mayoría de los chicos no les está yendo muy bien en el instituto; ven con escepticismo las posibilidades de que un gitano pueda costearse los estudios en vez de ayudar a la economía familiar; tampoco confían en que a un gitano, por mucho título que tenga, se le vayan a abrir las puertas de la sociedad (constatan que ellos carecen de influencias familiares de cara al mercado laboral, y, por el contrario, tienen una mala fama que les estigmatiza y resta oportunidades); y, sobre todo, les da miedo que sus hijas ya mozas sean señaladas por otros gitanos como unas "frescas" o unas "abogadillas", y que puedan llegar a ligarse o incluso a querer casarse con un payo (la familia puede ser señalada por las demás familias gitanas y temen que la chica llegue a avergonzarse de la propia familia5... Pienso que uno de los principales referentes identitarios de la gitaneidad ahora mismo lo constituye la boda gitana, que la novia sea virgen, pues "eso da honor a toda la familia", que la mujer sea orgullo para los gitanos por su fama de recatada y fiel a los suyos. La decencia intachable de las mujeres es una compensación afectiva a su marginación, y las madres constituyen el pilar o médula espinal de sus familias (familias que, a su vez, son el eje y el principal referente y seguridad social del gitano). Y existe miedo a arriesgarse, a ser criticado, a perder eso a cambio de nada, a un nuevo fracaso6. Así que la batalla está en que lleguen a ver como viable que se puede ser gitana y honrada y motivo de orgullo y de buena fama para su familia y de una mejor economía estudiando, y que, además y a pesar de todo, este es el mejor camino para ello en nuestros días y de cara a los tiempos que les va a tocar vivir. Por todo esto, pienso que hay que alentar a esta primera generación de chicas gitanas que empiezan a meter un pie en los IES; de lo contrario, unas chavalas de 13 años, señaladas y miradas con curiosidad y/o recelo por una y otra parte (sobre todo, en su medio social), recorriendo un camino inédito para su gente, que no se ve muy rentable en su comunidad y que, por el contrario, le imaginan cargado de peligros.., no van a poder aguantar tantas presiones7.

PADRES PERPLEJOS, PROFESORES PERPLEJOS

Lo que juzgamos como falta de interés y el escepticismo con respecto al colegio por parte de algunas familias es el reflejo del desprecio y segregación que perciben de la sociedad mayoritaria y del consiguiente descorazonamiento y lógica desvalorización y lejanía de la sociedad mayoritaria que su situación segregada les provoca: ése es el choque y el enfrentamiento8. Y el consentimiento de los padres gitanos hacia sus hijos o la falta de disciplina o de exigencia hacia lo escolar o la poca confianza en las posibilidades de su hijo como estudiante se explican por ese abatimiento y falta de expectativas. Ahora mismo muchas familias gitanas están dudando qué hacer en relación a la continuidad escolar de sus hijos en Secundaria y se miran unas a otras... De ahí, que los apoyos que encuentren y lo más o menos rentable que vean su esfuerzo / riesgo será lo que incline la balanza en una u otra dirección, y lo que va a arrastrar a que las demás hagan lo mismo. El "choque cultural" no es tanto de elementos culturales distintos y contrapuestos como de mutuos recelos y estereotipos9.

Ante estas contradicciones y la complejidad que supone la realidad social con sus luchas de intereses enfrentados, los maestros que damos clases a niños gitanos somos simultáneamente agentes configuradores de su contexto y sujetos pacientes de un marco social contradictorio y amenazante y del desconcierto y la frustración de las familias más marginales. Así que vamos ante ellos y sus dudas y recelos (y ante la inquietud que en la inmensa mayoría de los padres provoca la educación de sus hijos) con nuestros miedos, tensiones y problemas y en un contexto escolar surcado también de intereses y concepciones dispares. A lo que hay que añadir que las familias más marginales no disponen de dinero para los gastos que conlleva la escolarización ni pueden ayudar a sus hijos en los estudios... De modo que siempre va a haber argumentos objetivos y subjetivos para el escepticismo y para mirarles como una carga terrorífica.

Como ha estudiado Ángela Mancho10, el gran riesgo ante los alumnos pertenecientes a un grupo socialmente estigmatizado y cuyas familias no tienen expectativas muy altas sobre su escolaridad estriba (además de que otros padres rehuyan el que sus hijos estén con ellos) en que en la institución escolar tampoco se espere mucho de estos chicos y el que ciertas conductas inapropiadas de algunos de ellos nos lleven a inclinamos hacia posiciones fatalistas ("Con estos chicos no se puede hacer nada", "Son imposibles’...). Podemos hacer diversas atribuciones de causa a este derrotismo: considerar que el problema radica en su falta de voluntad, de "nivel", de normas y hábitos.., en carencias familiares, en su contexto social o cultural, unido a la falta de apoyo de la Administración y de medios, y a que no somos especialistas en marginación ni en otras culturas... En cualquier caso, esa mirada miserabilista y desfondada va a tener un doble efecto: a) deteriora nuestro propio autoconcepto y nos sitúa a la defensiva: los profesores nos llegamos a considerar a nosotros mismos como víctimas, débiles, incapaces, sin fe en nuestra capacidad profesional; y b) afecta negativamente a la imagen que proyectamos sobre los chicos de este grupo social: nuestras expectativas sobre ellos se vuelven muy pesimistas, realizamos una profecía negativa que tiende a autocumplirse, tendemos a verles como un peligro y, en consecuencia, existe el riesgo de una atención centrada en la "contención", oscilando entre la permisividad y la ausencia de exigencia académica y la amenaza, la rigidez, el recluirles en grupos segregados, las expulsiones... y el deseo de que se vayan. Este clima derrotista y escéptico lo más probable es que contribuya a aumentar la perplejidad y la torpeza de estos alumnos, en un círculo vicioso de desencuentro. Por el contrario, el que un alumno se integre en la clase y se implique en los estudios requiere necesariamente una buena capacidad de identificación tanto con los compañeros como con el profesor o, lo que es lo mismo, el que se sienta respaldado y le ayudemos a forjarse una buena auto-estima académica y expectativas positivas con respecto a sus posibilidades como estudiante (y, por consiguiente, el que los profesores nos sintamos capaces profesionalmente).

Lo que trato de poner de relieve es que cuando la gente se desanima (sean padres, profesores o alumnos) tiene sus motivos, pero que no podemos limitamos a dejamos hundir en el desaliento ni en el prejuicio fatalista, porque también tenemos en nuestras manos instrumentos para mejorar la situación de partida. Es cierto que cuando una de las partes actúa movida por el desaliento, influye en las otras; pero no es menos cierto que cuando una de estas partes se esfuerza de un modo continuado con esperanza y confianza en los otros, los demás sectores se ven afectados positivamente y tienden a moverse también en esa dirección.

Por consiguiente, no se trata de tildar a estos muchachos de vagos e irresponsables ni de acusar a sus familias de desidia y de que no valoran la escuela, sino de buscar puntos de encuentro y éxitos escolares tempranos, que ayuden a constatar en la práctica que también ellos pueden ser alumnos y ciudadanos de primera.

LA AFECTIVIDAD COMO HERRAMIENTA PEDAGÓGICA Y COMPROMISO SOCIAL

En cualquier circunstancia (y máxime, si cabe, cuando las familias muestran una actitud menos esperanzada sobre el futuro escolar de sus hijos) el maestro constituye el principal mediador del aprendizaje de sus alumnos, y la afectividad hacia el niño y su familia es la clave de toda pedagogía que intente ser eficaz (como sugiere Savater, la enseñanza es el arte de seducir a los alumnos, para que se ilusionen y se esfuercen y, así, ayudarles a crecer). Pero, además, no podemos perder de vista que la afectividad tienen una indudable carga política, pues la estima a los chicos que viven en una situación más marginada y a sus padres no puede ser paternalismo ni falta de exigencia (una especie de tolerancia y conmiseración hacia seres inferiores, ‘que no dan más de sí")... sino muy al contrario: es una apuesta social, de lucha contra la marginación y la exclusión, y esto es lo que nos espolea a buscar didácticas más eficaces y a derrochar energías en nuestro empeño, así como a unimos a otros compañeros. También la afectividad, sensibilidad y empatía de los políticos y de los padres payos (de los vecinos no gitanos) es necesaria y supone un esfuerzo de coherencia y compromiso con los ideales democráticos, humanitarios, progresistas y/o cristianos: apostar por la convivencia con los gitanos, no apartar a nuestros hijos de su lado, no consolidar los guetos.

Lo contrario supone alimentar una sociedad escindida y esquizofrenógena (productora de esquizofrenia).

Nuestra sociedad (democrática, opulenta, diversa y estratificada económicamente) tiene ante sí un reto ineludible de salud o ecología no sólo medioambiental, sino también de ecología mental y social.

En los últimos años se ha producido una auténtica inflación de declaraciones y actividades de ecología y de manifiestos en defensa del patrimonio histórico-cultural-urbanístico, y también cierta moda de actos y juegos interculturalistas. Y creo que es hora ya de que nos planteemos también otras preguntas y otras urgencias: ¿qué estamos haciendo en defensa de la ecología! simetría social y de la ecología de la mente o coherencia personal?, ¿para cuándo la apuesta por la ecología urbanística y relacional de no levantar murallas entre vecinos y barrios?, ¿y cuándo el poner toda la carne en el asador para hacer posible que los grupos sociales más marginados triunfen en la escuela?11.

La afectividad constituye no sólo un requisito pedagógico, sino también una apuesta social (y, por tanto, ética). El eje social y el personal o afectivo se entrelazan y convergen: por una parte es necesario que los planes y decisiones políticas tengan corazón, y, por otra, desde la escuela se requiere afectividad no como ñoñería y falta de exigencia, sino como empatía y como acción política tendente a la igualdad de oportunidades.

LA COMPRENSIVIDAD, CONCRECIÓN DE LA SOLIDARIDAD EN EDUCACIÓN

El alumnado proveniente de un medio social desfavorecido necesita convivir con chavales de otros grupos sociales no sólo porque esto conlleva una mayor riqueza de estímulos académicos y porque únicamente en esa convivencia es posible el mutuo conocimiento12, sino también porque la segregación escolar supone reproducir la estratificación y los guetos urbanísticos y socio-económicos y, por consiguiente, emitir un mensaje ambiguo y desconcertante: eres un ciudadano y un estudiante como los demás, pero lejos de los normales (porque tú eres menos digno, menos capaz...).

Todos tenemos nuestra parte de responsabilidad en la construcción de un sistema educativo integrador, intercultural, comprensivo y solidario.

Y cuando el colegio de Educación Primaria quede guetizado... o bien se desmonta dicho centro (que sería lo ideal) o, de lo contrario y en cualquier caso, es preciso hacer todo lo posible para que estos niños lleguen al lES con un nivel de competencia curricular alto, que les permita tener una elevada auto-estima académica y que genere en ellos expectativas de continuar estudiando. En este sentido, cada día estoy más convencido de que la llamada "enseñanza acelerada" es un reto profesional de primera magnitud para los colegios guetizados y una gran palanca para la esperanza13: que a los niños de minorías culturales con riesgo de marginación social ya desde Educación Infantil se les proporcione una fuerte autoestima académica y una rica formación académica, complementado con servicios como las aulas de estudio fuera del horario escolar y con una apertura confiada hacia las familias. Esto supone mimar la Educación Infantil e introducir cuanto antes el aprendizaje de los números y las letras. Pero sobre todo requiere la implicación de los maestros y el apostar por los gitanos y otras minorías culturales con riesgo de marginación social como los preferidos, con el fin de favorecer su éxito y continuidad en el sistema escolar (pienso que esta es la compensación, discriminación positiva e interculturalismo más coherente y menos postizo y falaz). También es importante trabajar en equipo para hacer posible esta aspiración.

IMBRICACIÓN DE LO COGNITIVO CON LO SOCIAL Y LO AFECTIVO

Nunca podemos perder de vista que nuestro cerebro no es un mero ordenador que procese asépticamente los contenidos de aprendizaje. Antes al contrario, en la construcción del conocimiento se implica la persona entera; de ahí, la importancia del contexto de aprendizaje y de la imagen / expectativas que los demás viertan sobre uno. Por eso, tanto en la psicología cognitiva como en la teoría del conocimiento o epistemología filosófica cada vez se está abriendo paso con más fuerza la importancia de lo socio-afectivo, del papel crucial que desempeñan en los procesos de aprendizaje la interacción y la afectividad. A este respecto, Vygotsky planteó hace ya 70 años que los procesos de aprendizaje no son meramente individuales, que la educación es una actividad esencialmente relacional, y que el maestro y los compañeros son mediadores primordiales en el aprendizaje. Y, por consiguiente, el aprendizaje de un niño se va a ver seriamente comprometido si no encuentra en sus principales agentes educativos - padres, profesores y compañeros - mensajes claros (si no existen expectativas positivas sobre él y sus posibilidades, o si no hay una comunicación afectiva confiada y sin recelos): para sus aprendizajes escolares tiene que apoyarse necesariamente en estas personas, pero ellos en este caso no son un asidero o andamio seguro (Bruner), no constituyen un terreno firme.

Para que se produzca la actividad mental constructiva (Piaget) o aprendizaje significativo (Ausubel y Novak) se precisa de un clima de seguridad y aceptación incondicional. Es decir, para mejorar nuestros conocimientos es necesario modificar los esquemas que uno tiene y, para ello hay que pasar por un estado de ansiedad y confusión, algo que sólo estamos dispuestos a hacer en un ambiente seguro, de aceptación y no amenaza. Si existe aceptación, si uno no tiene que protegerse, se admite la exigencia, los errores y correcciones como fases normales del proceso constructivo de enseñanza-aprendizaje. Una de las condiciones que se requiere para que se produzca el aprendizaje significativo es precisamente la motivación del alumno, su deseo de aprender significativamente. Para reelaborar sus conocimientos previos y relacionar lo que aprende con lo que ya sabe es necesario que el alumno tenga una actitud o disposición favorable para aprender significativamente; esto presupone, en definitiva, una implicación personal, que sólo se hará efectiva en la medida en que uno se siente seguro, aceptado, apoyado y no amenazado. Del mismo modo, Bandura señala la trascendencia de los mecanismos sociales y vicarios de desarrollo del pensamiento y la importancia de las expectativas que se tienen sobre el niño: aprendemos por imitación e identificación; en consecuencia, los profesores que más van a propiciar al aprendizaje de un niño son aquellos con los que éste se siente identificado y vibra.

Por el mismo motivo, en sus últimos escritos Bruner nos invita a ir más allá de los mecanismos "cognitivos" que facilitan el aprendizaje, y señala que el verdadero aprendizaje significativo consiste en participar en la realidad y otorgar significado a la vivencia. Plantea, en este sentido, que es necesario realizar un enfoque holístico de la cognición, situar la cognición en el contexto de la personalidad. Conocer es construir significados de la realidad en la cual estamos inmersos. La construcción del conocimiento, por tanto, es inseparable de la construcción del yo. La construcción del conocimiento no es otra cosa que los significados que atribuimos a nuestra relación con la realidad, en el proceso de construcción de la propia personalidad. No hay aprendizaje sin participación en la realidad... Realizamos una autonarración de lo que estamos aprendiendo, pero esta narración no es neutra a la manera de una crónica aséptica. En esta narración se reflejan también nuestros estados afectivos, nuestras reacciones ante la acción, nuestro propósito y conclusiones.., y, dentro de ello, las expectativas que los demás vierten hacia nosotros como estudiantes y compañeros.

El conflicto cognitivo que entraña todo aprendizaje requiere ausencia de conflicto emocional / social. La Escuela Argentina de Psicología Dinámica ha subrayado de un modo especial el hecho de que el aprendizaje no se produce con la mera recepción pasiva, sino que supone actividad, esfuerzo, inadaptación, problematización, búsqueda y ruptura de seguridades y "estereotipos en todos los niveles y planos en que aparezcan". El proceso de pensamiento es siempre un proceso dialéctico. Por ello, el aprendizaje provoca cierta angustia personal momentánea y requiere "tolerar un cierto monto de ansiedad: "pensar equivale a abandonar un marco de seguridad y verse lanzado a una corriente de posibilidades" (Bleger). El factor humano constituye así "el instrumento de todos los instrumentos" (Pichon-Riviére). En consecuencia, el aprendizaje en una situación grupal para que sea realmente eficaz para todos y cada uno de los componentes del grupo requiere necesariamente apertura, aceptación del otro, tener en cuenta los puntos de vista de los demás y actitud de búsqueda en equipo, "fuera de los límites de la estereotipia, del autismo o del narcisismo".

Desde otra perspectiva, a lo largo de su obra el filósofo Jürgen Habermas ha planteado la necesidad de esforzarse en encontrar una salida crítica, racional y humana al fracaso y estancamiento de la modernidad y al nihilismo postmoderno. Su propuesta es el enfoque crítico y comunicativo, tanto en la construcción del conocimiento como en la convivencia. En la misma línea, Paulo Freire en Latinoamérica, a través de sus escritos y de su práctica en el terreno de la alfabetización de adultos, ha insistido en la necesidad de la comunicación como enfoque general de la existencia y de la actividad educativa, y, desde ahí, en la crítica y radicalización de la democracia y de la participación y en la construcción de una nueva sociedad. Basándose en estos dos autores, diversos pedagogos en la última década han propuesto la comunicación, la cooperación y la afectividad como eje de los aprendizajes, así como pasar de la mera crítica de las desigualdades a un lenguaje de posibilidad que apueste por los alumnos provenientes de ambientes con menos recursos económicos.

LA APUESTA POR LA VINCULACIÓN COMO ECOLOGÍA MENTAL, SOCIAL Y PEDAGÓGICA

El psicólogo y antropólogo Gregory Bateson sostiene que el aprendizaje es un fenómeno comunicacional. Toda interacción entre personas es un contexto de aprendizaje, y, a su vez, cualquier proceso de aprendizaje o de conocimiento tiene lugar en un determinado contexto de aprendizaje. El contexto constituye un metamensaje. Un mensaje cualquiera sólo cobra sentido en virtud del contexto en el que se halla. Ocurre que con frecuencia existe un hiato o incoherencia entre el mensaje explícito y su metamensaje o contexto; el contexto cambia entonces el significado de lo que se dice en el texto, modifica el signo del mensaje: ese metamensaje constituye un implícito o sobreentendido que niega, des-dice, des-miente el mensaje explicito. Se genera entonces un mensaje de doble vínculo, que llena de desorientación al receptor. La civilización occidental se caracteriza por una epistemología dualista y una ambigüedad bastante generalizada. La sociedad en la que vivimos tiene, por tanto, algo de escindida y patológica. En las familias y en los contextos sociales en que se mueve al niño le llegan a veces dobles vínculos (mandatos contradictorios, mensajes mezclados e incoherentes), que le llenan de perplejidad y desconcierto. El doble vínculo lleva a una conclusión desesperanzada: no existe alternativa; se haga lo que se haga, se pierde. En tales situaciones, el abandono de la situación y la reclusión en sí mismo o la respuesta intempestiva es señalar con el dedo las incongruencias del sistema e "indicar que se ha hecho intolerable el cocear contra los aguijones".

En mi investigación he podido comprobar cómo los análisis batesonianos ayudan a explicar las relaciones interculturales y la escolarización de las minorías étnicas. Y la principal conclusión que se deriva de ello es la importancia capital de los mensajes claros y unívocos: marcos económicos, sociales, urbanísticos y escolares no excluyentes ni segregadores o estratificados; y medio familiar y social de procedencia, así como compañeros y profesores que apuesten por la mutua confianza y por la autoestima académica del niño gitano. La escolarización de los niños gitanos (como la de cualquier otro) será más fructífera en la medida en que el contexto que la rodea constituya una apuesta clara por los vínculos sociales y afectivos.

En el sistema social y escolar podemos distinguir tres tipos de vinculaciones, que se interrelacionan e influyen mutuamente y que es preciso potenciar si queremos mantener una congruencia entre nuestros proclamados ideales democráticos y nuestras prácticas: la vinculación económico-laboral (que permite unos ingresos facilitadores de la inserción social), la vinculación física (convivir en espacios urbanos y escolares no segregados), y la vinculación afectiva: visión no estereotipada, confianza y aprecio mutuo, trabajo cooperativo y altas expectativas también sobre los alumnos de minorías étnicas.

La política redistributiva y la comprensividad constituyen sendas apuestas de hondo calado ético-social y pedagógico. Ambas parten del supuesto de que cualquier medida o proyecto en el ámbito social y/o escolar va a ser eficaz (desde criterios democráticos y pedagógicos) tanto en cuanto se haga partiendo de y potenciando la vinculación y el éxito sin exclusiones y, por el contrario, ser opuesta a una ecología mental y social si conlleva señalar y apartar a un grupo de personas como "pacientes designados" (culpables, indignos, sobrantes, amenazadores...).

Por todo lo que vengo señalando, tengo el convencimiento de que uno de los grandes retos que se nos plantea ahora mismo en el terreno educativo (y en el de la democracia, en general) es el de volcamos en hacer exitoso el paso por el colegio de los niños gitanos y de otras minorías culturales con riesgo de marginación social: que se vaya creando una nueva tradición (no ya meramente de estar escolarizados unos años y aprender las técnicas instrumentales, que es lo que hemos logrado, en términos generales, en estas dos o tres últimas décadas, y que no es despreciable, pero sí insuficiente en estos tiempos), sino de que desde Educación Infantil logren éxitos y vayan con el programa oficial (y no con un currículo pobre, enlentecido, "infantilizado" y de distracción/ contención), y que pasen a Secundaria en pie de igualdad y con expectativas de integración y de éxito, y que el gitano (algunos gitanos, cada vez más) vaya accediendo a trabajos liberales, técnicos, funcionariales y de dirección (en la actualidad ya hay algún gitano en estos campos, pero realmente son muy pocos). Pienso que ahí hay que centrar nuestras energías: por lo que respecta al eje social, reivindicar y, en la medida en que podamos, contribuir en la construcción de contextos laborales, urbanísticos y escolares no segregados, así como dotar de medidas eficaces de compensación (tales como becas de estudio o al menos para los libros y poner clases de estudio y de lectura fuera del horario escolar); y, en cualquier caso, en el eje afectivo-relacional, propiciar el encuentro y el diálogo con las familias, mejorar y adelantar los métodos de lecto-escritura, introducir a nuestros alumnos en la informática.., y, en definitiva, transmitirles por todos los medios (y sobre todo, a través de su propio éxito y avances académicos) la idea de que valen y que, por consiguiente, sería una pena que no siguieran estudiando.

Todos los maestros hemos constatado cómo los primeros años de escolaridad son fundamentales en la gestación del éxito o fracaso escolar y de los futuros resultados académicos de un niño14; de ahí que sea de vital importancia mimar la Educación Infantil y el Primer Ciclo de Educación Primaria, y sobre todo el aprendizaje temprano y eficaz de la lecto-escritura y el cálculo.

Salman Rushdie señaló (refiriéndose a su visita a Nicaragua y a su visión como escritor que procede también de un país con mucha pobreza): "Pero tal vez tenemos suerte: sabemos que existen otras perspectivas. Hemos visto desde otro lado" (el lado de los marginados)... A este respecto, pienso que cuando te implicas tienes la suerte (amigos, riqueza de perspectivas, etc.), pero también "el castigo" o, mejor, el reto de haber visto (la escolarización delos niños gitanos desvela las contradicciones de nuestro sistema social y escolar... y nos pide una respuesta personal y profesional).

Por eso, sostengo que el interculturalismo es enriquecimiento, pero que supone también de manera ineludible pérdida, autocuestionamiento y necesidad de replantearse los mutuos estereotipos y la asimetría de las relaciones interétnicas existentes actualmente. O, lo que es lo mismo: no hay empatía posible (ni cabe, por tanto, una acción pedagógica que movilice las facultades del aprendiz) sin implicación tendente a compensar las desigualdades socio-económicas, sin expectativas altas sobre el alumno y su futuro o sin receptividad. Creo, al menos, que ésa debe ser nuestra apuesta

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

-ABAJO, José E. (1996): "La escolarización de los niños gitanos ", en Aula de Innovación Educativa, n.°47.

ABAJO, José E. (1997): La escolarización de los niños gitanos. El desconcierto de los mensajes doblevinculares y la apuesta por los vínculos sociales y afectivos. Madrid: Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales.

RELACIÓN ENTRE EDUCACIÓN, CULTURAS Y DESIGUALDAD

En todo problema social lo más decisivo es el enfoque que adoptemos.

* José Eugenio Abajo es miembro de la Asociación Gitana Arandina y de la Asociación de Enseñantes con Gitanos.

1 Diversos autores han constatado que la personalidad del profesor, su afectividad e implicación hacia el alumno constituye un verdadero factor mediador para el aprendizaje del alumno. Fernández Pérez indica que se trata de una "dimensión silenciada" pero fundamental; Dupont señala que constituye un filtro que facilita o dificulta las informaciones del mensaje. También se ha estudiado en los últimos años las ventajas del trabajo cooperativo y la ayuda mutua entre los alumnos. Así mismo, un tema clásico de sociología de la educación es la influencia del sistema social sobre el subsistema escolar. Por otra parte, desde diversos sectores se ha insistido en la educación en valores y en la educación intercultural como unos contenidos e incluso como un enfoque del aprendizaje... Sin embargo, creo que aún no se ha profundizado suficientemente en las mutuas implicaciones que se establecen entre la acción pedagógica (en la que se conjugan afectividad, interacción entre compañeros y aprendizaje) y el contexto social global, así como el modo en que ello se relaciona con la situación social y escolar de las minorías étnicas y las posibilidades de transformación social que esto nos brinda.

2 En la actual coyuntura los centros luchan por ganar clientela (alum