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Tenéis en vuestras manos un boletín que llevábamos tiempo queriendo hacer. Es un boletín que intenta una aproximación al mundo del Trabajo Social

Desde siempre la Asociación de Enseñantes con Gitanos ha creído que en la escuela se debe dar un proceso socio educativo para que la enseñanza sea posible. Así desde hace tiempo en nuestros colectivos nos hemos ido acercando a los chicos y chicas de lo social para hacer un frente común poder así, avanzar más y mejor.

Este Boletín es un primer acercamiento a este tema, seguiremos profundizando.

NUESTRO AGRADECIMIENTO A TERESA SAN ROMÁN

En este número monográfico sobre Trabajo Social y Educativo, no queremos olvidar a nuestra maestra y amiga Teresa San Román, y nos servimos de las palabras de introducción que nuestro compañero Jesús utilizó para presentar la última intervención que hizo Teresa en nuestras XIX Jornadas el pasado septiembre:

"Lo que diga de Teresa, a los que no la conocen, les parecerá tópico o excesivo. A quienes conocemos su trabajo y su estima seguro que nos parecerá insuficiente.

Para cuantos profesionales - profesores, trabajadores sociales, pedagogos, educadores sociales, antropólogos, sociólogos, etc.- que intervenimos y trabajamos con población gitana, Teresa San Román es un referente necesario, un paso imprescindible para entender la situación actual del colectivo gitano en el Estado español, así como sus contenidos culturales y los préstamos culturales que ha tomado de la sociedad mayoritaria. Sus publicaciones parten de un conocimiento real, de un trabajo de campo minucioso y largo, y de una relación respetuosa con los gitanos que, sin embargo, no le ha impedido plantear los límites de respeto a según que prácticas.

Teresa San Román, siendo una prestigiosa profesora de Antropología Social de la Universidad Autónoma de Barcelona y asesora de instituciones y ministerios sobre el tema gitano (entre otros), es además una persona asequible y colaboradora, sin dejar de ser crítica y evaluadora, de aquellas propuestas de formación y debate -seminarios, congresos, jornadas, cursos, etc.- a las que se le invita a participar.

Su buen hacer y su empatía le han llevado a tener muchos amigos entre los gitanos y hasta algún reconocimiento formal. Desde luego mantiene, con las personas que confluimos en la Asociación de Enseñantes con Gitanos, una cercana, cómplice y emotiva relación.

Personas como Teresa San Román son un referente escasísimo en la Universidad española por su dedicación a un tema poco "prestigioso" al que ha dotado de unos altísimos contenidos, a través del trabajo de campo y de la investigación, y de su reversión sobre currículums que desarrolla en su docencia universitaria. Un ejemplo de como, desde el ámbito universitario se puede trabajar para el correcto conocimiento, que prestigie y ayude, por tanto, a normalizar el conocimiento del colectivo gitano y con ello la convivencia ciudadana en un Estado dotado de una Constitución que reconoce "los Pueblos de España, sus culturas y tradiciones, lenguas e instituciones".

Escribía estas cosas frente al mar mediterráneo en la diminuta isla de Formentera. Pensaba eh Teresa que también estaba frente a un mar, algo más grande, más océano Atlántico, desde su casiña de Galicia, estudiando, leyendo, disfrutando de sus hijas. Teresa desde ese palomar es feliz, y no se guarda esa felicidad para ella sola, escribe y transmite, zurea como una paloma de la paz y nos envía en sus escritos mensajes:

• de humildad y precaución: "lo poco que sabemos aun de los gitanos";
• de estrategias: "la necesidad de conveniar, de dejar hablar, de no perder de vista quienes son los protagonistas,...";
• de los límites en el respeto de según que prácticas o hábitos culturales;
•...

Aunque Teresa nada nos escribe en este boletín, su presencia está y provoca en nosotros y nosotras la necesidad de plantear nuestra tarea en la educación escolar y social, en la mediación, en el trabajo social, es decir en nuestra relación con los gitanos y las gitanas.

Es un lujo poder tener en ella un referente evaluativo, a veces inmisericorde, a veces sencillamente, reconociendo que no tiene solución a lo que planteamos.

Lecciones de Trabajo y de humildad que esperamos y deseamos os sean tan provechosas como lo son para todos y todas los miembros de este Colectivo.

La Asociación de Enseñantes con Gitanos surge, hace ahora 20 años, como un Colectivo de profesionales de la educación vinculado al mundo gitano desde las perspectivas educativa y social. Nuestro principal objetivo era, y sigue siendo, potenciar el éxito y la continuidad de los niños y niñas gitanos como un primer paso necesario para la promoción social y cultural del pueblo gitano.

PARA SITUARNOS EN EL ÁMBITO SOCIAL

Siempre hemos sido conscientes, como asociación, de que no se puede plantear el problema escolar fuera de una visión global de la situación social de un pueblo obligado a sedentarizarse en unas condiciones generalmente de extrema pobreza y marginalidad social y étnica; condiciones éstas que han hecho necesaria la intervención de profesionales de diferentes disciplinas de la intervención social.

Los agentes sociales que nos hemos ido incorporando a la Asociación de Enseñantes con Gitanos por considerarnos enseñantes ya que trabajamos en el ámbito Socio-Educativo con el Pueblo Gitano, entendemos que toda promoción de una colectividad pasa inexcusablemente por la promoción individual y familiar de sus integrantes.

Todo esto ha facilitado que, como Colectivo, comprendamos mejor la dimensión global del problema que se plantea ante la escolarización de los niños y niñas gitanas, y que nos planteemos la reflexión conjunta sobre las distintas actuaciones socioeducativas que se están llevando a cabo en el Estado.

Tras hacer un repaso de las experiencias cercanas, y sin haber pretendido realizar un estudio exhaustivo, hemos observado que, en las intervenciones a cuyos programas hemos tenido acceso, en todas ellas existen como referentes teóricos los Enfoques Sistémico, Ecológico y Comunitario, así como la Teoría de la Comunicación Humana.

Estas teorías, como cualesquiera otras, necesitan, a la hora de ponerlas en práctica, de un análisis de la realidad social y cultural y un posterior diseño de la intervención adaptada a dicha realidad, es decir, atendiendo a la Diversidad Social y Cultural existente en el entorno. Sin embargo, en el día a día de las Intervenciones Socio-Educativas observamos que la práctica está impregnada, como no podía ser de otra manera, de elementos etnocentristas. Este etnocentrismo, presente en la mayoría de profesionales de la Intervención Social, ha hecho que nos planteemos la revisión critica de la Práctica Socio-Educativa que se está desarrollando en el trabajo con gitanos y gitanas.

Este estado de cosas nos ha motivado para seguir adelante y, a pesar de entender la dificultad que supone plantearnos, desde la crítica constructiva, la revisión de este enfoque del trabajo social que trata de explicar el funcionamiento de las relaciones sociales e individuales en función de sistemas interdependientes, y su utilidad en el trabajo en procesos de Inclusión y Exclusión Social y/o Étnica. Creemos necesario hacer patente la importancia de atender a la diversidad que existe en la sociedad desde una óptica intercultural que no puede entenderse desligada del contexto socio -político donde se desarrolla.

La Asociación de Enseñantes con Gitanos constituye un foro adecuado para una reflexión de este tipo, ya que en él nos encontramos enseñantes que trabajamos en muy diferentes ámbitos de la educación.

Colectivo de Enseñantes con Gitanos de Euskadi

¿TRABAJANDO DESDE LO SOCIAL SOMOS ENSEÑANTES?

Colectivos de Enseñantes con Gitanos Aragón, Euskadi y Galicia

Nuestra incorporación al Colectivo, responde a una necesidad de compartir con diferentes profesionales de la Educación nuestras inquietudes, de aprender y de aportar sobre las cuestiones que afectan a la promoción gitana, tanto individual como colectiva. Nuestra condición de trabajadores y trabajadoras en un ámbito, como es el Social, donde no siempre es fácil ver el contenido educativo de nuestra labor, nos ha hecho reflexionar sobre nuestro sentir pedagógico-social con dos objetivos fundamentales:

1.- Reafirmamos como enseñantes.
2.- Dar a conocer nuestra función educativa.

En nuestra reflexión partimos de dos premisas básicas:

1.- Que una visión de la educación como algo exclusivo de la escuela es, sin lugar a dudas, una concepción poco acertada, limitada en sus funciones y limitadora de procesos de desarrollo, tanto personales como grupales.
2.- Que la sociedad actual nos exige como profesionales de la educación reflexión y prácticas adecuadas, que den respuesta a las "nuevas" problemáticas sociales.

Para comenzar a hablar de educación, vamos a servirnos del análisis que realiza García Areitio, L., de un total de 47 definiciones de educación realizadas por diversos autores a lo largo de la historia, desde Aristóteles hasta autores más contemporáneos como Planchard o Henz, del cual se revela que las características a las que se hace referencia en un mayor número de ocasiones son, el "perfeccionamiento" de la persona, su "socialización", la concepción de la educación como un "proceso", la "influencia" en contraposición con otra de las características que es la "autorrealización", y por último la consecución de un "fin", de un llegar a ser.

Siguiendo lo que parece ser la tónica general a la hora de intentar conceptualizar el término de "educación" caemos en lo que desde nuestro punto de vista es un acierto, esto es, administrarle una cierta dosis "utopía" al aspirar a conseguir mejores personas para una sociedad más justa. Aún con todo podemos avanzar que "la educación" es un proceso continuo de aprendizajes en interacción con otras personas, para la mejora individual y colectiva, que nos lleve a construir una sociedad mejor, por tanto no se puede delimitar a un espacio y a un periodo concreto de la vida de las personas, sino que es una constante en la vida de éstas.

En esta línea y tomando como referencia la máxima de Paulo Freire "nadie educa a nadie, así como nadie se educa a sí mismo, sino que los hombres se educan en comunión mediatizados por el mundo", nos planteamos el hecho educativo, entendido desde el punto de vista social, como aquella acción dirigida a personas o grupos que se desarrolla en el marco de la cotidianeidad y cuyo fin es responder a situaciones de riesgo y/o dificultad que éstas tienen consigo mismas o con el entorno, es decir, entendemos la educación desde la lógica de la promoción social de las personas. Esta concepción de un modelo de educación que tiene su campo de actuación fuera del ámbito específico de la escuela y que incide en los aspectos sociales de las personas y de los grupos, puede en muchos casos resultar nuevo. Esto puede ser debido a la explosión propagandística que en los últimos años en España, y mucho antes en Europa, se ha producido respecto de las bondades de la política del "Estado del Bienestar". Sin embargo haciendo un poco de historia para recordar sus orígenes tenemos que remontarnos hasta 1878, en Alemania, cuando por vez primera se legitima el "Trabajo Educativo-Social", mediante una ley que regula la Ayuda y la Tutela de meno-res y jóvenes y en la cual se contemplan espacios formativos para las personas encargadas de dicha función.

A pesar de ser esta la primera vez que se legisla en materia social con carácter educativo, existen referencias anteriores de diferentes palies del mundo de la existencia de acciones sociales con un incipiente carácter educativo, véase, por ejemplo los Proyectos de Desarrollo establecidos por algunos países en sus Colonias, las acciones de algunas ordenes religiosas, principalmente en Latinoamérica y Asia y las desarrolladas en algunos Centros Sociales de EE.UU.. Claro que bajo estos mismos epígrafes existían otros tipos de acciones nada educativas y poco sociales, pero que en este momento no nos interesa analizar.

Este desarrollo integral de la persona lo entendemos como un proceso de aprendizaje que se prolonga a lo largo de toda su vida. El cual consiste, básicamente, en una sucesión de etapas, con características propias en cada cultura, que como miembros de una comunidad hemos de superar. Para ello requerimos de una serie de habilidades y recursos, tanto personales como sociales.

Estas habilidades y recursos, se adquieren fácilmente cuando los contextos de socialización son favorables. Cuando esto no es así, cuando en algún estadio de este proceso aparecen dificultades o problemas, relacionados con el contexto, de carácter personal o colectivo, culturales o sociales, es cuando se hace necesaria la intervención socioeducativa como herramienta para que la persona o el grupo puedan superar esta situación y continuar normalmente el proceso de desarrollo, de socialización, de vida. Una herramienta que nos posibilita acciones y nos debe obligar a reflexionar sobre ellas antes de volver a actuar.

Suscribimos, como afirma E. Ander Egg, que "las instituciones educativas no proporcionan sino una parte de los conocimientos necesarios, y si la sociedad influye decididamente en la formación de los individuos, es necesario ir mas allá de la necesaria revisión de los sistemas educativos y pensar en el plano de la ciudad educativa", de manera que nuestro campo de actuación y el sentido de nuestra labor quedan definidos.

En las siguientes líneas vamos a tratar de explicar nuestro sentimiento de pertenencia a un Colectivo activo, ligado al mundo educativo y al mundo gitano desde la óptica intercultural. Este sentir se justifica en cada caso por la acción que desarrollamos en los diferentes ámbitos en los que intervenimos.

En líneas generales, lo que caracteriza nuestra intervención social, confiriéndole carácter educativo es una concepción de la persona contextualizada y global, entendida desde el respeto y el reconocimiento de la diversidad étnica, cultural y social de nuestro entorno concreto y del mundo, tratando de afirmar los valores de tolerancia, respeto a la diferencia y solidaridad, a la vez que trata de dar respuesta a las necesidades específicas de cada caso concreto.

Revisando nuestra práctica en el trabajo con gitanos y tratando de revelar su contenido educativo nos encontramos, por un lado con distintas intervenciones en cuanto a planteamiento y metodología pero muy semejantes en lo que se refiere al fin último de la misma (principio de equifinalidad), y por otro con los grandes condicionantes, a veces impedimentos o trabas, que emanan de las Políticas Sociales por las que se rigen las distintas Comunidades Autónomas.ç

Centrándonos en las intervenciones que realizamos y dejando al margen los condicionantes políticos, hemos considerado más práctico y clarificador, y por tanto más ajustado al propósito de este artículo, recurrir a la clasificación tradicional en tres grandes áreas que dan cabida a todas las acciones que se desarrollan en el campo de la intervención socio-educativa en general y en el trabajo con gitanos en particular.

1.- La intervención orientada a la infancia y la familia o Intervención especializada.
2.- La intervención orientada a la Comunidad o Intervención socio-comunitaria.
3.- La intervención orientada a la inserción laboral o intervención socio-laboral

Antes de comenzar a exponer cada una de ellas, debemos dejar claro que éstas no se dan nunca de manera aislada y exclusiva, sino que de una u otra forma se interrelacionan entre ellas dando a nuestra práctica educativa el carácter globalizador que le caracteriza.

Refiriéndonos a la Intervención Especializada, la primera en el esquema pero de igual relevancia que las otras dos, diremos que nuestra labor en este campo de la intervención socio-educativa esta dirigida principalmente a la infancia y a la familia y está condicionada por elementos de marginación y exclusión social que les afectan, de manera individual y grupal. Muchos de estos elementos tienen sus raíces en cuestiones culturales y étnicas, esto hace que a nuestras intervenciones les imprimamos un carácter intercultural importante basado en el derecho a ser diferentes. Apostamos por un modelo educativo endógeno, ponemos el énfasis en el proceso de aprendizaje y destacamos la importancia del mismo en la transformación y cambio de la persona y la familia. Persiguiendo, una mayor participación de mujeres y jóvenes en los proyectos de comunidad para robustecer los programas de desarrollo y conseguir una base más amplia que asegure un proceso duradero, según recomienda el informe "el progreso social mediante el desarrollo de la comunidad" de Naciones Unidas.

Enfocamos nuestro trabajo desde la autonomía de las personas y buscamos el consentimiento basado en la información de las mismas, a la vez que huimos de planteamientos paternalistas que generan en las personas un sentimiento de indefensión que les impide progresar.

Por eso cuando hablamos de "nuestra intervención", simplemente estamos utilizando una formula político-administrativa para referirnos realmente a "su intervención". El protagonismo de la historia, ni es ni debe ser nuestro, sino suyo.

El desarrollo integral, deseado, de las personas y familias gitanas que atendemos es un camino que se anda con ritmos desiguales: en función de las posibilidades y potencialidades de cada una y del contexto en el que vive. En este proceso son ellos mismos, los gitanos y las gitanas, quienes con la ayuda técnica adecuada y conociendo sus necesidades, le imprimen el ritmo que les permite progresar y no frustrarse. Los cambios de actitud son necesarios, y para ello se requieren esfuerzos desde la base. Esta es la manera de conseguir que se sientan artífices de su avance, que asuman los cambios como propios y necesarios a la vez que útiles para el progreso y la promoción de su Pueblo. Esto nos hace recordar las palabras de Nehru, presidente de India, cuando decía a los ingleses, "no queremos darle a nuestro pueblo la impresión de que son los otros los que van a construir la India en su lugar.. los Hindúes deben forjar ellos mismos su país". Y nosotros tampoco deseamos que los gitanos y las gitanas tengan esa misma impresión.

Con nuestra intervención pretendemos la "mejora de la calidad de vida individual, familiar y social", procurando recursos para cubrir sus necesidades básicas, garantizar sus derechos y el cumplimiento de sus obligaciones, trabajando los valores desde el acompañamiento, promoviendo sus expectativas y fomentando sus opiniones. Otra característica de nuestra labor social y educativa es la de evitar acciones que sustituyan cualquier responsabilidad familiar o individual, social o cultural que pueda proyectar sobre sus receptores una imagen minusvaloradora, devolverles una imagen que dañe su autoestima o seguir incidiendo en un daño moral que ya dura siglos.

La impresión, lo que sienten, los miembros de una familia, menores y adultos, en el momento de la acogida va a estar presente durante toda la intervención. Por nuestra parte, mantener una actitud de autenticidad es fundamental, ya que es en este momento cuando sentamos las bases de la relación socio-educativa desde la que vamos a trabajar. Nuestro principal instrumento de trabajo es el diálogo igualitario que nos sitúa en el mismo nivel de confianza y también de desconfianza, con una actitud de consideración y respeto, conscientes de que la confianza es un elemento de la relación interpersonal que se debe trabajar entre ambas partes, que se va creando y casi nunca es una tarea fácil, pero sabemos que se favorece desde una comprensión empática de la persona o personas que tenemos al lado.

En este sentido, existen variables que van a condicionar nuestra labor y el resultado de ésta. Nos vamos a centrar en las tres que consideramos más importantes. La primera de ellas y la más importante de las tres de ellas es la marginación o exclusión social debido a la cantidad y las características de los elementos que interactúan en estas situaciones carenciales. Nuestra experiencia a la hora de trabajar, a la hora de plantear nuestra intervención primero en el papel y después en la calle, nos dice que no debemos olvidar cual es la realidad del grupo, cual ha sido la provocación que les ha llevado hasta esa situación de desventaja o marginación, qué podemos pedir y qué debemos dar, y todo esto desde un planteamiento claro de lo que queremos conseguir y del modelo de sociedad que pretendemos. Otra variable que va a condicionar nuestra labor y que está bastante ligada a la anterior es la calidad de vida. Este concepto, se entiende generalmente de un modo subjetivo, viene marcado por agentes externos, que por norma general no abordan las preocupaciones reales de las personas o familias con las que trabajamos, sino que, en su empeño por homogeneizar criterios, las descuidan. Como agentes sociales que trabajamos con gitanos y gitanas reivindicamos juntos el lugar que les corresponde en la sociedad, les ayudamos mediante la capacitación a conseguir una mejor calidad de vida real. Por último debemos tener presentes en nuestro hacer diario, los referentes culturales del grupo. Estos son los que dan sentido a su existencia y su respeto, es para nosotros un punto de partida ineludible. La cultura, en el caso que nos ocupa, es la base de la estructura organizativa en torno a la familia y por tanto de toda la sociedad gitana. Esto no nos hace caer en el error de pensar en el pueblo gitano como un todo homogéneo, sino que se trata de un principio que nos permite observar la realidad en toda su diversidad. Su conocimiento es básico ya que es un elemento, que además de dar sentido a la vida del grupo, ayuda a sus miembros, y nos ayuda también a nosotros, a predecir que determinados comportamientos y acontecimientos son altamente improbables en cuanto suponen una infracción a la norma, a pesar de que en ocasiones ésta esté en conflicto con la norma mayoritaria.

La intervención educativa liberadora es aquella que fomenta y se apoya en la fuerza transformadora de la tradición comunitaria, por la cual las poblaciones dejan de ser objeto de atención para considerarse sujeto.

Siendo realistas hemos de decir que no todas las personas que intervenimos con una Comunidad podemos hacerlo todo, ni todas hacer lo mismo, pero si debemos hacerlo desde la misma perspectiva. Tratamos, en suma, de realizar procesos educativos, y todo proceso educativo requiere de un acompañamiento y éste se realiza a través de "Tutorías Sociales", "Servicios de Proximidad" y "Rehabilitación de Energías Éticas".

La intervención como Promoción Comunitaria se concreta en aquellas prácticas que promueven las estrategias de trabajo en red. Si los peligros sociales generaron una intensa demanda de instituciones potentes y formales, los riesgos sociales solicitan potenciar los mecanismos comunitarios, instituciones intermedias, organizaciones de capital humano, multiplicar los espacios sociales de vigilancia y acogida, recrear servicios de proximidad que amortigüen y creen resistencias, activar la responsabilidad y el compromiso individual y colectivo..,. Si las redes sociales intervienen en la creación del problema y son parte del mismo, es evidente que nuestra intervención se va a dar en y sobre los contextos sociales, por ello nos comprendemos como creadores de redes sociales, al modo y manera de la "red de circo" que amortigua el golpe, es decir reduce la vulnerabilidad de la existencia, relanza el salto, ya que su elasticidad y firmeza convierte la caída en vuelo y tiene una presencia ligera pasando desapercibida aunque su presencia resulta decisiva.

Las intervenciones dirigidas a la comunidad, están muy de moda en los Servicios Sociales. Sin embargo hemos de constatar que se está olvidando algo sumamente importante como es la población mayoritaria y el entorno. Esto hace que cuando hablamos de Intervenciones Socio-Comunitarias, nos estemos refiriendo a procesos de cambio únicamente referidos a los sectores de población más desaventajados, liberando así de responsabilidad en el proceso de desarrollo socio-comunitario a todas aquellas personas o instituciones social-mente aceptadas. Existe por tanto la necesidad de plantearnos muy seriamente el hecho de que el desarrollo comunitario es tarea de todos y debe abordarse desde intervenciones integrales.

Por último nos queda hablar del trabajo en el campo de la Inserción Socio-Laboral, un trabajo que centra sus intervenciones en la formación educativa, desde el planteamiento de que el campo educativo es la base para la consecución de una auténtica igualdad de oportunidades, así como el paso previo para poder intervenir con efectividad en cualquier otro campo y una de las áreas donde mejor puede establecerse una relación con el colectivo gitano en la que no medien clientelismos ni intereses. En esta área se pueden ofertar alternativas de formación a todos los sectores de población.

En concreto la comunidad gitana es un colectivo activo, inmerso en un continuo proceso de transformación iniciado en el momento de su sedentarización, y que, en un porcentaje importante, esta alcanzando una progresiva integración en la sociedad, siendo el trabajo uno de los vehículos de mayor relevancia para conseguirlo. Si bien es cierto también que una parte pequeña de esta comunidad ha quedado fuera de este proceso y esta sufriendo una progresiva desestructuración socio-familiar.

Sin embargo, existe una tendencia general, presente en la totalidad de los Estados que han desarrollado políticas de bienestar, por la que aquellos recursos creados, en nuestro caso para la inserción socio-laboral, para las capas sociales más necesitadas acaban siendo utilizados mayoritariamente por las clases medias, que son las que disponen de las habilidades sociales y los recursos formativos para conocerlos y aprovecharlos. Esto se observa claramente en las políticas activas de formación y empleo, y en las pruebas selectivas para el ingreso en los cursos de formación y empleo que dificultan enormemente el acceso a los mismos de la población gitana.

Las acciones emprendidas en esta área parten de los principios de normalización e integración en cuanto se pretende apoyar el acceso de la población gitana a las redes de recursos existentes evitando la creación de recursos paralelos o exclusivos y en coordinación con el conjunto de Instituciones, Entidades que trabajan en esta área, y sensibilización puesto que se pretende promover el acercamiento y conocimiento de la comunidad gitana por los profesionales de los distintos recursos sociales, y el conjunto de la población, para eliminar prejuicios y contribuir a la creación de una actitud activa a su favor, multiplicando así los efectos de la intervención inicialmente planteada.

La elección de la población a la que se dirige la acción, parte del principio de universalidad por cuanto se orienta hacia toda la comunidad gitana del área de intervención en cada caso; de la discriminación positiva, ya que se apoya prioritariamente a aquellos sectores de población que se caracterizan por realizar un mayor esfuerzo para la mejora, haciendo especial hincapié en el colectivo de mujeres (por su doble condición de marginadas) y de menores y jóvenes (por su potencialidad) y en el principio de no-exclusividad, ya que no se cierra ninguna puerta a la participación de personas no gitanas.

Tratamos de dar respuesta a las necesidades planteadas por un entorno social, natural y cultural determinado, para lo cual estructuramos la idea en torno a "Proyectos Territoriales".

En función de estas necesidades de atención de la población, la intervención contempla dos estructuras para desarrollarla: La primera de ellas es el Apoyo a la Formación Reglada, dirigida a menores en edad escolar, apoyando su inserción en las redes educativas y potenciando su rendimiento mediante la compensación de aquellas carencias que puedan suponer una desventaja frente a sus compañeros. La segunda, la Formación Permanente de Adultos y Mujeres Gitanas está orientada a la Formación Compensatoria (formación básica) y a la Formación Continua (reconvertir o mejorar la cualificación laboral de los trabajadores).

La intervención formativa pretende superar el marco de lo estrictamente educativo, para abarcar otros campos como la Formación Profesional para el empleo mediante la cualificación en distintos oficios y la preparación para el acceso a la función publica en las áreas administrativa y laboral, o la Orientación Socio-Laboral mediante actividades formativas y de tutoría orientadas a la dotación de elementos de conocimiento y actitudes que permitan a las personas definir sus itinerarios formativos, profesionales y vitales, hacer uso de los recursos sociales, de formación y de apoyo al empleo y, en definitiva, desarrollar todas sus potencialidades.

Por último, constatamos una realidad con la que nos encontramos día a día y que caracteriza la red de Servicios Sociales, en la mayor parte de los casos, que es la de mantener una actitud pasiva en su intervención con la comunidad gitana. Excepto en casos aislados, la red de Servicios no detecta situaciones de necesidad y no desarrolla una intervención de empleo activa y preventiva.

A pesar de que la aplicación del Plan Nacional de Desarrollo Gitano ha supuesto la aparición de equipos humanos, recursos y departamentos o unidades especializadas en la intervención con minorías étnicas, este campo continua siendo un área bastante poco valorada por las administraciones públicas, cuando no un sector que despierta muchos recelos.

Estamos convencidos de que para lograr un cambio de actitud en la sociedad actual que permita el adecuado tratamiento de la diversidad es necesario el trabajo en la calle, cercano a la realidad y a la gente con la que tratamos, ya que hoy en día en la socialización de los niños y niñas, adolescentes, jóvenes y personas adultas, inciden gran cantidad de elementos y variables de modo más o menos organizado. Y sí lo que queremos alcanzar es un verdadero tratamiento socio-educativo de lo intercultural debemos tener en cuenta dos cosas, la primera es que no podemos partir de una concepción de la diversidad restrictiva, centrada en el aprendizaje y dentro de éste en el ámbito más estrictamente cognitivo, excluyendo los aspectos culturales, y la segunda es resaltar la importancia de nuestro papel como enseñantes en la configuración de una educación activa, no racista, adaptando los modelos educativos a la realidad de nuestro entorno.

BIBLIOGRAFIA REVISADA

GARCIA AREITIO, L.: "La Educación". Madrid: Ed. Paraninfo, 1989.

MUÑOZ, CESAR: Material curso: "Pedagogía de la vida cotidiana I". Donostia.

PAULO FREIRE: "Pedagogía del oprimido". Madrid: Siglo XXI, 1977.

VV. .AA.: Documento "Propuesta de reconocimiento oficial del Educador Social". Asociación Profesional GIZABERRI. Bilbao, 1996.

ANDER EGG y VV..AA.: Recopilación de ponencias del seminario: "Una Educación para el Desarrollo: La animación sociocultural". Madrid: Ed. Fundación Banco Exterior, 1988.

DESIGUALDAD SOCIAL, CULTURAS Y ESCOLARIZACIÓN: LA NECESIDAD DE UN ENFOQUE SISTÉMATICO, INTERPERSONAL Y ESPERANZADO

José Eugenio Abajo*

La marginación social y la falta de continuidad escolar de muchas personas de minorías étnicas puede llevarnos a los distintos agentes que intervenimos en esta realidad (incluidos los propios implicados) a una actitud derrotista y a unas expectativas negativas y recelosas. Para salir de ese círculo vicioso es necesario que apostemos por una perspectiva sistémica, interpersonal y esperanzada: una visión de conjunto, basada no sólo en la reivindicación (que, por supuesto, hay que hacerla), sino también en la comunicación, la afectividad y la simetría, crítica con nosotros mismos y comprometida.

«Los cambios discursivos sirven más para ingeniar otros que sirvan para justificar lo que ya se justificaba en el anterior, que para cimentar con solidez cambios más profundos. Las palabras son poderosas. Pero su mayor poder se evidencia cuando apoyan lo que nos interesa que apoyen. E...] Si las antiguas palabras ya no sirven E...] se busca otras para volver a recorrer el mismo camino con otro medio de locomoción. La palabra precipita el agua cuando va a favor de su corriente; pero cuando no, se las ingenia para decir que vuelve, cuando en realidad va, como siempre».

(Teresa San Román, en Boletín de Enseñantes con Gitanos, n.° 16).

«Para vivir en los pueblos con provecho hay que mantener el corazón en un estado esponjoso y tierno, evitar el acorchamiento, cultivar la receptividad viva y el interés por la profunda humanidad que nos rodea». (Josep Pla: La calle estrecha)

Es un hecho que buena parte de las personas pertenecientes a determinados grupos étnicos minoritarios - a pesar de sus esfuerzos adaptativos y de promoción- se encuentran actualmente en una situación de desventaja social, laboral y urbanística. Por lo que respecta a la escolarización de los niños de estas minorías étnicas, si bien ha experimentado un avance muy importante en los últimos veinte años1, son elevados los índices de absentismo y de fracaso escolar y todavía es escasa su continuidad a partir de la adolescencia (a diferencia del resto de los grupos sociales, donde la Enseñanza Secundaria se ha hecho masiva); lo cual, en términos relativos, contribuye también a remarcar su posición marginal.

¿Qué explicaciones damos a estos hechos las personas que intervenimos en ellos de alguna manera o trabajamos en los servicios sociales o en la enseñanza?. ¿En qué medida la reflexión sobre esta realidad tiende a obviarse2 y a caer en el olvido institucional?. ¿Existe el riesgo de que las diversas personas implicadas (la Administración e instituciones, los distintos profesionales, el resto de los vecinos e incluso los propios afectados) contemplemos este estado de cosas desde la desesperanza y el escepticismo («Es un tema complejo», «Las soluciones no se ven por ningún lado»...)?.

Parto del supuesto de que en todo problema social es decisivo la definición que realicemos del mismo y el posicionamiento que tomemos ante él. Es cierto que el mundo de las ideas no transforma automáticamente las realidades sociales, pero no es menos verdadero que el enfoque que adoptemos indica un camino para la acción y entraña - consciente o inconscientemente - una toma de postura y una apuesta en una determinada dirección. Indudablemente, las dinámicas sociales se caracterizan por su complejidad y son diversos los factores que afectan a nuestra intervención; pero soy de los que piensa que un requisito básico para que se reduzca el espacio de la exclusión es precisamente luchar contra el discurso de la impotencia y asumir que también nosotros somos, en algún sentido, actores y condicionantes de dicha situación.

Considero que las distintas explicaciones que se dan a los procesos de marginación (tanto a nivel popular como en los programas y en la literatura sobre este tema) se pueden agrupar en dos grandes orientaciones o perspectivas de análisis: el enfoque sistémico (que asume la premisa de la posibilidad de transformación, que acabo de enunciar en el párrafo anterior) y el unidireccional (que la niega):

a) Perspectiva unidireccional o atomista.- Ante un hecho social o escolar se diagnostica una relación de causalidad única (o fundamental) y de tipo mecanicista y determinante. Según este enfoque, causas y efectos se suceden de un modo inexorable y casi físico y en una única dirección. Esta forma de interpretar la realidad social se corresponde con lo que algunos semiólogos han denominado la "teoría de la bala" (Hodge, B., y Kress, G., 1986): los factores causantes serían similares a un revólver cargado, que cuando se dispara genera necesariamente un efecto sobre el lugar donde impacta el proyectil. Desde esta orientación (y de un modo más o menos implícito) se viene a justificar (o, al menos, a conformarse con) los desequilibrios sociales actuales: en un orden social que se juzga como incuestionable y absolutamente regido por el mérito, cada uno obtendrá el lugar que se ha ganado y que le corresponde en virtud de su valía y esfuerzo.

b) Perspectiva sistémica interpersonal.- Contempla todo el contexto y pone en relación los distintos factores. Plantea una causalidad sistémica, interdependiente o, lo que es lo mismo, interpersonal. De acuerdo con la teoría de sistemas (Bertalanffy, 1980), todo sistema tiene una causalidad circular: no hay causa única ni efecto único; una modificación significativa, por pequeña que sea, afecta al sistema total. Este tipo de orientación considera inadmisibles (por contrarios a una ecología mental y social) las fracturas sociales existentes actualmente, y entiende que el poner todos los medios a nuestro alcance para lograr su abolición es una tarea que nos concierne a todos y a cada uno de nosotros (sin olvidar por ello la mayor responsabilidad de los que tienen más poder y el necesario protagonismo de los más directamente afectados).

Estas dos maneras de interpretar la realidad social y de entender las relaciones que se establecen entre educación, culturas y desigualdad llevan consigo también diferentes expectativas y estilos de intervención: no son meras teorías, sino que presuponen un posicionamiento y un modelo o, mejor, un talante de actuación. De ahí, la conveniencia de que nos detengamos a examinar lo que comportan estos dos grandes tipos de enfoques y en qué medida - de un modo más o menos consciente y más o menos decidido - vemos nuestros propios planteamientos reflejados en ellos.

I) LA PERSPECTIVA UNIDIRECCIONAL, ATOMISTA, MECANICISTA

Desde este paradigma se considera que la desventaja social y/o los malos resultados académicos vienen determinados por uno o varios factores que actúan de un modo unívoco o unidireccional. Se parte del convencimiento de que los marginados lo son por leyes naturales o bien por su desidia personal o grupal. Del mismo modo, las altas tasas de absentismo, fracaso y deserción escolar que se dan actualmente en muchos alumnos pertenecientes a colectivos gitanos se explicarían de un modo lineal, bien por "la escasa voluntad de los padres gitanos de enviar a sus hijos a la escuela", o por "la diversidad de códigos lingüísticos que utilizan la escuela y el niño gitano", o por una "deprivación sociocultural" o como consecuencia del "choque de aspectos culturales gitanos con la cultura escolar"... Este estilo de enfoque monolítico comporta una serie de presupuestos y consecuencias, que pasamos a analizar a continuación.

1) FRAGMENTA LA REALIDAD Y LOS PROCESOS

Este tipo de perspectiva percibe la realidad dividida en compartimentos estancos, en entes autónomos: la culpa es de este factor o de esta persona o grupo social... considerados como átomos o variables independientes y sin reciprocidad entre sí.

1.1. Contempla al individuo y la personalidad de forma escindida y fragmentada, y a las familias y grupos sociales como mónadas independientes.

Se considera que una persona es inteligente o no, se esfuerza o no en buscar trabajo o en estudiar, se comporta debidamente o no... y, por consiguiente, merece una u otra calificación, remuneración o sanción, como algo que sólo a él le atañe (o a su familia) y de lo que sólo él y/o su entorno familiar son responsables. Se concibe al ser humano como una especie de Robinson Crusoe que se fragua su destino únicamente en virtud de su talento, esfuerzo y voluntad. De esta manera, se contempla la motivación y el esfuerzo «el mérito» como algo imputable exclusivamente al individuo (y, en ocasiones, a su familia y/o al grupo social de pertenencia, considerados éstos como mónadas independientes del resto de la sociedad).

1.2. Concepción de la inteligencia y de la motivación estática y jerarquizada, y reducción de la acción educativa a mera instrucción.

Se concibe la inteligencia como una capacidad cuantitativa, estática e innata, que «se tiene o no se tiene» («Lo que la naturaleza no da, la Universidad de Salamanca no lo presta»), no vinculada a los aprendizajes ni a los afectos: una especie de frío ordenador que procesa los datos, y que unas personas poseen, ya desde que nacen, en mayor medida que otras. Se actúa, así mismo, con el convencimiento de que el interés de las familias hacia el colegio y la motivación de los alumnos es también algo, en buena parte, ya configurado, estable e independiente. Desde estas premisas, se concibe el conocimiento como algo acabado y dogmático, y la enseñanza como mera instrucción, que sólo van a aprovechar aquellos grupos y personas «que verdaderamente tienen» capacidad e interés.

1.3. Visión rígida, encorsetada y reduccionista de las culturas.

Concibe las culturas como estáticas, rígidas, ahistóricas (fósiles de museo), de un modo esencialista, homogeneizadoras en su interior e incompatibles entre sí (como islas inconexas).

Desde estos presupuestos, viene a decir que un pueblo que no tiene tradición escolar nunca la llegará a tener, pues lo suyo es otra cosa. A. Carmona y J. Heredia (1994) han señalado a este respecto que hay personas que, de un modo estereotipado, conceptualizan el ser gitano como sinónimo de ser pobre, trabajar la fragua, decir la buenaventura y poco más.

Esta visión lineal y estrecha de las culturas es prejuiciosa y conlleva una concepción social y escolar jerárquica.

1.4. Contempla la marginación como algo unilateral y exclusivamente individual.

Considera que la exclusión es imputable únicamente al individuo y a los grupos que la padecen y viene motivada por una única causa: su desidia, son caóticos, despreocupados, "chupópteros", imposibles... un desastre total. La situación de los marginados se contempla como algo que no tiene que ver con ninguna otra realidad: es un caso aparte («Se automarginan», «Se les da más ayuda que a nadie y no la aprovechan, ellos no aportan nada», «Sólo quieren vivir del cuento»). Supone juzgar la marginación como algo definitivo e inmutable: sus capacidades, voluntad o modo de concebir la vida están dañadas, empobrecidas. Por lo demás, este planteamiento hace caso omiso de la desigualdad de oportunidades y de la historia de marginación de algunos grupos sociales.

1.5. Sólo se plantean medidas asistenciales y/o de contención.

Desde esta visión los marginados preocupan sólo en cuanto descontentos e inadaptados. Así, se propicia la creación de barrios guetos y luego se envían a ellos servicios sociales con programas inconexos y paternalistas de "educación familiar" o de "mejora de la autoestima" de los niños y adolescentes... Del mismo modo, desde algunas administraciones educativas se ha señalado que el objetivo de los programas de Educación Compensatoria no es que los gitanos y otras minorías étnicas estudien ni siquiera que asistan a clase, sino "la paz social".

2) DESCALIFICA A UNA PARTE

La perspectiva de análisis lineal-causal culpabiliza a una de las partes y le atribuye toda la responsabilidad, como problema esencialmente interno que avanza por mecanismos propios y autónomos al resto del contexto. Esta estigmatización conlleva ver al sector que se culpabiliza, no sólo como indigno, sino también como amenazante (virus del que hay que defenderse y alejarse): degenerados, degradados, deformes, repelentes. Algo perjudicial y difícil de aguantar, de lo que conviene librarse3.

3) CIERRA LA POSIBILIDAD DE COMUNICACIÓN

Este tipo de posicionamientos conduce a planteamientos inflexibles y defensivos y desemboca en una relación en la que ninguno se reconoce en la imagen que el otro tiene de ellos. Se agudiza lo que separa a unos y a otros, «las barreras invisibles que impiden una mejora de las relaciones interculturales LI...] se autoalimentan» (Soto, P. y Tovías, S., 1998). Se levanta una frontera entre ellos y nosotros, como seres completamente alejados («Primero que aprendan a comportarse», «Hay que domarles»). Se tiende a generar desconfianza, recelo, miedo mutuo («Ya que no tengo prestigio para ellos, por lo menos que me tengan miedo») y descalificaciones más o menos explícitas («No quieren ser maestros de gitanos», «No nos quieren», «Debieran gastar menos en caprichos y dulces y más en libros», «No saben más que pedir»...).

4) PROVOCA UNA SITUACIÓN PARADÓJICA Y NOS LLENA DE FRUSTRACIÓN

El emitir este tipo de juicios nos presupone superiores, pero a la vez nos llena de malestar, pues tenemos que seguir afrontando una realidad que hemos estigmatizado (pero que no por eso desaparece):

a) Nos exculpa de responsabilidad y parte de una pretendida superioridad. Nosotros somos técnicos, profesionales, expertos... Si los problemas persisten, se deben a factores que escapan a nuestro control (a que los afectados no siguen nuestras indicaciones, o bien a la escasez de recursos en los servicios sociales, en los colegios o en las familias...). «Es una tarea a muy largo plazo». Este tipo de planteamientos conduce a «trabajar para ellos» (o a estudiarles), pero sin contar con ellos4.

b) Nos llena de ansiedad y deteriora nuestro propio autoconcepto y capacidad de actuación.
Nos hace desconocedores de esa realidad (sólo alimentamos ideas prefijadas y estereotipos) y, por tanto, ineficaces. Parte de un desenfoque de base que niega cualquier posibilidad de entender lo que está pasando. Lo cual conlleva varios efectos, que se refuerzan mutuamente:

- Deteriora nuestro propio auto-concepto: nos llegamos a considerar a nosotros mismos como víctimas, débiles, sin fe en nuestra capacidad profesional.
-Nos llena de frustración y nos hace sentirnos desmoralizados: quemados, todo es conflicto, son desastrosos, caóticos, dejaos, sensación de movernos en la jungla, de soportar un castigo.
-Ponemos en marcha mecanismos de evitación: no queda más salida que huir, recluirse o esperar a que se alejen de nuestro entorno.

5) CONLLEVA AUTOCUMPLIMIENTO DE LA PROFECIA, EXPECTATIVAS NEGATIVAS Y FATALISMO

Este enfoque unívoco conlleva una mirada miserabilista: se queda en lo descriptivo y anecdótico, en amontonar "evidencias negativas" y ser notarios del fracaso. No distingue síntomas de causas. No señala un marco de referencia para el cambio, no ofrece salida («Las experiencias de los institutos con estos chicos son muy negativas» me comentaban en cierta ocasión unos profesionales, tratando de explicarme la inutilidad / inviabilidad de que los chicos gitanos prosigan estudios después de Primaria). Paraliza el esfuerzo de los distintos participantes: se instala en el discurso del derrotismo, justifica y engrosa nuestro miedo e inactividad. Comporta una conciencia fatalista. Como me comentaba Silvia Carrasco: «Mientras pensamos que no hay nada que hacer, sí hacemos algo: alimentamos el discurso derrotista y clasista».

Al situarnos en esta perspectiva proyectamos una idea de inevitabilidad y unas expectativas negativas sobre las familias y el alumnado gitano: hay una imputación (más o menos explícita) sobre sus comportamientos futuros como abocados al fracaso («Son carne de cañón», «Ha sido, es y será», «La meta de la mujer es la casa»...)

II) EL ENFOQUE SISTÉMICO E INTERPERSONAL

A diferencia del modelo lineal-causal, el análisis sistémico constituye una perspectiva y un talante abierto a la esperanza y a la transformación, que interrelaciona los distintos factores y actores, y que pone el énfasis en las posibilidades de éxito.

1)IMPLICA UNA VISIÓN DE CON. JUNTO,. INTERDEPENDIENTE

1.1. Supone una concepción del sujeto y de la personalidad de forma holística.

Personalidad, oportunidades, conocimientos, actitudes, afectos, motivaciones e intereses componen un conjunto unitario. La conducta depende de la interacción persona-situación.

El absentismo y «el desinterés hacia la escuela» se desvelan, de este modo, como una realidad causada y causante (síntoma y causa a la vez de una mala sintonía entre la realidad escolar y el niño). Es indudable que la familia y el propio alumno juegan un papel importante; pero, simultáneamente y en estrecha conexión, hay otros factores que también resultan claves: el mayor o menor grado de inserción social, laboral y urbanístico al que tiene acceso una familia y un determinado grupo social, la acogida que el sistema escolar les brinda, la relación con los demás y el clima grupal y afectivo-relacional con sus compañeros y profesores y de éstos con la familia, así como las posibilidades de éxito académico que la escuela les proporciona. De tal manera que las distintas administraciones y responsables políticos, económicos y educativos, los servicios sociales, y los padres, profesores y alumnos no gitanos también estamos contribuyendo con nuestras actitudes a la credibilidad y confianza en el sistema escolar de los grupos con menos tradición académica y a que las posibles reticencias de algunas familias gitanas se desbloqueen o al menos se mitiguen o, por el contrario y en el peor de los casos, se mantengan e incluso se hagan más férreas.

1.2. Plantea una concepción Socio-afectiva de la inteligencia, el aprendizaje y la escolaridad.

La fuente fundamental del aprendizaje es la interacción con los contenidos y materiales de aprendizaje, compañeros, profesores, centro escolar y familia. Un sujeto que aprende es una persona en interacción. El aprendizajes una construcción personal (Piaget), pero se genera en un contexto social y afectivo (Vigostky, Bruner, Freire, Pichon-Riviée, Bateson); aprender no es sólo adquirir conocimientos, sino construir significados (Bruner y Freire).

La motivación, el interés y el esfuerzo son interactivos, interpersonales, relacionales: dependen no sólo de la voluntad, sino también dela claridad de los mensajes, de lo acogedor del contexto de aprendizaje, de lo rentable/exitosa que perciba la tarea el aprendiz y de la autoestima que se vaya fraguando, así como de sus expectativas de futuro escolar y social. De este modo, las capacidades potenciales de una persona se van a ir desarrollando en unas u otras direcciones y facetas según las posibilidades y circunstancias vitales y académicas de cada uno, y según los respaldos con que cuente, en un proceso de comunicación con los demás.

Es preciso rechazar las explicaciones clásicas del fracaso escolar, pues son distantes y deterministas, con tendencia a culpabilizar al niño. Se requiere, por el contrario, profundizar en el análisis de una sociedad que, hablando de democracia e igualdad, genera con frecuencia exclusión y prejuicios, así como en la situación de las personas que los sufren y en el modelo escolar que -inmerso en esta contradicción- a menudo no favorece un acercamiento. Entendiendo así el problema, estamos en condiciones de percibir como los niños y niñas gitanos se hallan sometidos a menudo a dobles mensajes: por una parte se les dice que es importante que estudien y por otra reciben frecuentes mensajes que los desvalorizan; y esto les crea una confusión que repercute en los malos resultados conocidos. De tal manera que la mejora de la escolarización de los niños gitanos (como la de cualquiera) pasa necesariamente por potenciar los vínculos sociales y afectivos y por emitirles mensajes inequívocos de valoración y proyectar sobre ellos altas expectativas.

1.3. Conlleva una visión de las culturas y de los saberes abierta, dinámica y dialógica.

- La cultura es proceso y producto, mecanismo adaptativo (en evolución, en relación con el contexto). Los pro-duetos culturales son respuestas al medio y a las necesidades humanas.
- La vida digna no es patrimonio de nadie y ningún grupo humano es pobre "per se" y por placer.
- Las culturas se enriquecen unas con otras.
- Las personas son el centro y no las culturas. Como señala S. Carrasco (1997) es preciso «asumir que los procesos de aculturación (de cambio y adaptación) en nuestra sociedad son inevitables, y que todos pasamos por muchos de esos procesos y que no son necesariamente dramáticos ni equiparables al etnocidio».
- Se requiere una visión perspectivista y holística del saber, que se enriquezca con otros puntos de vista y que cuestione cualquier forma de pensamiento único, de dogmatismo o de jerarquización de las culturas.
- La única posibilidad de que los profesionales lleguemos a comprender lo que está pasando y, por ende, estemos en condiciones de realizar un trabajo eficaz estriba en ser receptivos (mental y afectivamente) con aquellos a los que van destinados nuestros programas. El conocimiento se construye en base al diálogo (Habermas y Freire).

1.4. Contempla la marginación como un fenómeno social e interactivo.

Este enfoque subraya la importancia del contexto o ecosistema y de las relaciones interpersonales. Se percibe al marginado / inadaptado como resultado de una relación conflictiva con el medio, síntoma de una disfunción o patología del sistema (pero no irremediable).

Es cierto que en nuestra democrática y jerarquizada sociedad siempre existe un margen de acción y que - como trato de reivindicar en este artículo - hay que profundizar y agrandar las posibilidades.« Los gitanos tenemos que hacernos valer y poner más de nuestra parte » me han comentado en distintas ocasiones, o como señalaba Juan de Dios Ramírez-Heredia en un charla: «Aquí nadie da nada que no sea a cambio de algo: debemos ser nosotros los que nos molestemos. L...] No somos incapaces de conseguir las metas que queremos». Pero el propio Ramírez-Heredia constata también el desaliento de muchos gitanos frente a la marginación y el desprecio: « Ante el rechazo que perciben, prefieren ser gitanos de primera que payos de segunda».

Como ha estudiado C. Camilleri (1985) en Francia, el joven del grupo social en desventaja «aprende la poca eficacia de sus esfuerzos individuales, frente a la imagen colectiva del grupo donde se le encierra [...] descubre la realidad de la identidad-prescrita [por los otros], que para él se transformar naturalmente en una identidad-prisión», y ante el peso de esa imagen colectiva de rechazo que gravita sobre él, existe un gran riesgo de descorazonamiento y de reclusión en su grupo étnico.

Análogas explicaciones plantea con respecto a la sociedad norteamericana J. Ogbu (1993): determinados grupos sociales están situados en una posición de «casta involuntaria», y constatan que les es difícil competir en situación de igualdad por los empleos: en virtud de su situación marginal y de estigma social, se encuentran con un «techo limitado de empleo», que les es difícil sobrepasar; incluso cuando llegan a tener certificados escolares, no cuentan con las mismas oportunidades.

También son similares las conclusiones alas que llega T. San Román (1992) en España: los procesos de marginación constituyen un fenómeno social, se generan en situaciones de competencia y se apoyan en estereotipos que pretenden legitimar y «naturalizar» la exclusión, lo cual coloca a determinados grupos sociales en una situación de encapsulamiento y de tensión inclusión-exclusión, que en muchas ocasiones hace que los afectados opten por la desvinculación.

Como consecuencia de estas circunstancias, sobre las familias y los alumnos pertenecientes a grupos en situación de desventaja gravita el riesgo de falta de expectativas y de etiquetamiento negativo (muchas veces de un modo inconsciente y sutil), que les lleva con frecuencia a no percibir el sistema escolar como una clara garantía de promoción social, así como a una experiencia de aprendizaje de status inferior (indefensión aprendida): "No hay futuro; no nos quieren", "Los gitanos somos otra cosa, lo nuestro no es estudiar" (C. Camilleri, 1985; J. Ogbu, 1993; Ana Vásquez, 1996; J.E. Abajo, 1997; J.P. Liégeois, 1998).

Por su parte, la antropóloga gitana Ana Giménez Adelantado (1999) señala a este respecto: «En este contexto de elevados índices de analfabetismo (...), donde más del 50 % de los gitanos son pobres o están en situación de pobreza extrema, donde la vida cotidiana se centra en la supervivencia, no es extraño que una parte importante de la población gitana se sienta desvinculada de su entorno social y no participe en la dinámica política de su sociedad».

1.5. El acceso universal a los servicios sociales básicos como exigencia de la democracia.

La alternativa a la marginación pasa, necesariamente, por profundizar en la democracia, el diálogo y la convivencia: la exclusión se verá reducida en la medida en que exista una apuesta mayor por parte de todos por potenciar los vínculos sociales y afectivos: viviendas no segregadas5, trabajo repartido, políticas de redistribución de la renta, ciudades convivenciales... y una escuela comprensiva, que sea verdadero lugar de encuentro, compensadora y basada en una «pedagogía del corazón» (Peña y Carmona, 1985); y todo ello, obviamente, conjugándose con el protagonismo y el empeño esperanzado de los propios afectados.

Infinitamente más justo y eficaz que los programas específicos dirigidos «a los gitanos» es promover la universalización de los servicios sociales básicos (sanidad, vivienda, trabajo y escolarización). La práctica demuestra que la promoción e inserción social no suele venir motivada por programas específicos (y menos aún, si son algo aislado), sino por el acceso a unos servicios normalizados dignos: generalización de la sanidad, vivienda digna y no guetizada, trabajo estable, y posibilidad de avance con igualdad de oportunidades en el sistema escolar.

El campo de la sanidad constituye un ejemplo claro (vid. San Román, 1983): por bien que se dote un dispensario médico en un barrio de gitanos, siempre será preferible una sanidad pública y universal: el sistema sanitario público no sólo dispone de muchos más medios, sino que, además, sitúa a todos los ciudadanos en un plano de igualdad ante un derecho básico. A este respecto es preciso señalar así mismo que, si bien la generalización de la atención sanitaria en nuestro país ha supuesto un gran avance, es lamentable que se excluya de ella (y de la ciudadanía) a muchos inmigrantes.

Se trata de asumir en la práctica que sanidad, educación, trabajo y vivienda digna y no segregada constituyen derechos básicos e inalienables de toda persona, y que los derechos humanos sólo son tales si se universalizan.

Del mismo modo, los distintos departamentos de «asuntos sociales» o «bienestar social» y «educación compensatoria» o «atención a la diversidad» no deben convertirse en los «encargados de las minorías étnicas y de la marginación»... sino que lo lógico y deseable es que el ecosistema socioeconómico y político, urbanístico y escolar6 en su conjunto se rijan por unos criterios que propicien la simetría en las relaciones humanas y la cohesión social (lo cual no tiene por qué suponer merma alguna en cuanto al respeto a las libertades e identidades de cada cual).

RELACIÓN ENTRE EDUCACIÓN, CULTURAS Y DESIGUALDAD
En todo problema social lo más decisivo es el enfoque que adoptemos.

2) ES VALORIZANTE E IGUALITARIO

Cualquier persona, en las circunstancias adecuadas, puede dar lo mejor de sí mismo, y, por el contrario, en una situación estresante puede perder el control (con frecuencia actuamos de forma diferente en distintos contextos). Por eso mismo, los problemas sociales no son responsabilidad única de los afectados, sino que, como indica García’ Roca (1991), «nosotros [todos] somos el problema, nosotros somos la solución».

Se trata de generar igualdad de oportunidades y apoyo y compensación afectiva donde no existe tradición. Esto implica:

2.1. Una actitud de cercanía, diálogo, búsqueda y análisis compartido, aprecio, identificación y afectividad (ver desde el lado del otro y con el otro). Muchas veces las situaciones cambian si se puede cooperar, si se lucha por unos objetivos en común.

2.2. Ser prudentes en la valoración de los demás: Es preciso repensar las generalizaciones estereotipadas y admitir el enorme grado de variabilidad en relación con cualquier colectivo, «instaurar la prudencia al conceptualizar, interpretar, valorar y explicar las actitudes y comportamientos de las minorías culturales» y pensar que se actúa con familias y niños portadores de cultura, no con culturas en abstracto (Soto, P., y Tovías, 5. 1997). Como me comentaba Avelina Pisa, uno puede pensar: «No entiendo cómo es posible que hagan ‘esto»... no lo entiendes, pero sí lo respetas, no lo enjuicias. Puede que algunos rasgos desde fuera nos parezcan absurdos... pero es imprescindible ser conscientes de que las personas de minorías étnicas tienen (como todos) sus ritmos, pérdidas, negociaciones... según lo rentable que se vea. No hay rasgos que sean estructurales y que se queden ahí fijos, sino que cambian para dar respuesta al medio cambiante y según el margen. de maniobra que éste les permite.

Una consecuencia de lo anterior es que, como señala Violeta Núñez (1998), «hay que ser cautos a la hora de diseñar y gestionar dispositivos sociales», de modo que «trabajar para ellos no sea, sin saberlo, trabajar en su contra».

3) SE BASA EN LA COMUNICACIÓN, EN LA AFECTIVIDAD Y LA SIMETRÍA

Buscar una explicación global y abierta al cambio y a la esperanza es una labor interactiva, donde cada uno tenemos nuestro reto inexcusable, nuestra cuota de responsabilidad, por lo que no basta con buscar las soluciones fuera de nosotros. Se apoya, por tanto, en la comunicación entre los diversos actores: es bidireccional, supone escucha, receptividad, «reconocer a los otros como interlocutores válidos, como seres completos» (Carrasco, 5., 1997). Analizar desde el lado del otro, junto al otro. Es imprescindible, por consiguiente, la empatía, las actitudes de escucha y acogida, los contextos que favorezcan la comunicación y la participación. «Debieran ser más listos y escuchar a los gitanos» me comentaban en una asociación gitana a este respecto.

Lo anterior implica también que el acceso a los servicios sociales básicos por parte de las personas en situación de desventaja se contemple desde unos criterios flexibles y compensatorios, y sobre la base del diálogo y la negociación intercultural: por supuesto, no cerrar las puertas laborales por motivo étnico, pero tampoco asfixiar la venta ambulante con multitud de trabas... pues ello conlleva arrinconar a los gitanos y cerrarles cualquier posibilidad de vida digna y de inserción social; en las viviendas de promoción pública no exigir como condición de acceso el poseer una nómina o un trabajo reglado, pues eso conduce a muchos gitanos a estar segregados o en infraviviendas; en las matrículas para las escuelas infantiles públicas no primar el que tengan un trabajo reglado los dos padres frente al hecho de la escasez de recursos o el número de hijos...; en los centros escolares, dialogar con las familias y llegar a acuerdos, tratar de entender sus circunstancias, recabar su participación y protagonismo... y no juzgar o descalificar por el incumplimiento de algunas normas; en lo que respecta a las relaciones entre los profesionales de los servicios sociales y las familias, que estén presididas por el diálogo, la confianza y el consenso, y no por la amenaza o la coacción en base a la retirada de los ingresos mínimos de inserción social o a denuncias a los tribunales por el absentismo de los niños...; etc.

Este tipo de enfoque interdependiente y relacional conlleva «establecer elementos concretos de semejanzas» entre los profesionales y las familias (Soto, P., y Tovías, 5. 1997), romper esa dialéctica entre "ellos" y "nosotros" (como algo radicalmente distinto y opuesto), que no sólo es falsa, sino que supone una auténtica barrera en la comunicación.

4) ENTRAÑA SENTIDO CRÍTICO Y AUTOCRÍTICA

4.1. Supone ser críticos con nosotros mismos y revisar los propios dispositivos culturales: vernos corno sujetos culturales, condicionados, cambiantes, y con contradicciones e incoherencias:

- Estudiarla situación socio-económica, laboral, urbanística o escolar de las minorías étnicas nos informa necesariamente de nosotros mismos (del ser humano en general), de nuestro sistema social y sus contradicciones, de las relaciones interétnicas y sus desigualdades, de nuestros anhelos y temores (que tendemos a proyectar de un modo estereotipado sobre las minorías).

- Antes de enjuiciar a otras personas y grupos sociales, debemos ser conscientes de que nuestra interpretación de la realidad tiende a ser situada e interesada.

- Es preciso desencializar nuestro propio universo cultural, entendiéndolo como una propuesta adaptativa y, por tanto, cambiante (Soto, P., y Tovías, S. 1997).

- Acusar a otros grupos sociales de violentos, cerrados, inmovilistas, sin higiene, machistas... no sólo constituye un simplismo y una injusta generalización hacia ellos y no ver las cosas en contexto y en evolución, desconocer su historia de marginación y la falta de oportunidades actuales en el plano urbanístico, laboral, social y escolar.. .sino que, además, supone olvidar nuestro pasado más reciente y obviar las múltiples injusticias y contradicciones del sistema social en la actualidad: la economía de subsistencia de muchos sectores de nuestros pueblos y ciudades hasta hace bien poco, las migraciones de tantos paisanos nuestros, los altos índices de brucelosis de la zona rural, el estilo de vida autárquico de bastantes regiones españolas hasta épocas bien recientes, las tasas de analfabetismo a nivel nacional superiores al 50 % hasta bien entrado el siglo XX, la situación de la mujer totalmente relegada en todos los ámbitos que no fueran el hogar y los niños cuál es todavía su papel en diversos contextos, tales como en el seno de la iglesia católica?), la persistencia de las múltiples situaciones de violencia estructural (tanto en las relaciones internacionales como locales) y la doble moral que las preside, etc., etc.

- Todos somos sujetos culturales! económicos / sociales ("gente normal"): con las mismas necesidades, condicionados, presionados, cambiantes, contradictorios.., nos hacemos nuestras cuentas y explicaciones; cosas que hicimos en otro contexto ahora nos provocan una sonrisa. Los trabajadores sociales o los profesores ejercemos una profesión, pero también somos personas culturales, con sus ideas, costumbres, habilidades y capacidades particulares como sujetos variados y variables. Cultura e ideas en las que (como todos) buscamos seguridad y respuesta a cuestiones básicas... desde la situación social y personal en que nos encontramos. Es necesario poner de manifiesto las contradicciones personales a las que se está sometido como sujeto cultural y como profesional y la justificación de esas contradicciones, asumir los cambios y revisar las incoherencias, «haciéndole un espacio a la propia vulnerabilidad y a la de los otros» (Soto, P., y Tovías, 5. 1997). Como ha puesto de relieve S. Carrasco (1997), es preciso ser conscientes de las múltiples dimensiones que se esconden bajo nuestro papel de técnicos del trabajo social o de la enseñanza: «nuestra condición simultánea de profesionales dentro de un sistema jerárquico, miembros de una sociedad desigual y sujetos culturales con bagajes, valores y expectativas propios». Sabernos sujetos culturales nos hace más comprensivos y accesibles a los universos de las familias y del alumnado y facilita la negociación cultural (Soto, P., y Tovías, S. 1997).

- Las tensiones y contradicciones, las incoherencias y la vulnerabilidad atraviesan el sistema social y el educativo.

Vivimos en un sistema social instalado en la contradicción: es la nuestra una sociedad opulenta y que se proclama democrática, y, sin embargo, genera grandes espacios de marginación. Esta escisión estructural genera con frecuencia posturas defensivas y doble lenguaje, y, en cualquier caso, va a condicionar muchos aspectos de nuestra vida y constituye el telón de fondo de nuestro trabajo.

Centrándonos en el campo de los servicios sociales, ¿cuántos programas son esporádicos y sin ninguna continuidad?, ¿cuántas plazas de trabajador social, animador socio-cultural o educador de calle son eventuales y mal pagadas?, ¿qué coordinación existe entre los distintos programas y administraciones?, ¿cuántos actos y programas de servicios sociales se utilizan como correa de transmisión de intereses políticos particulares y/o se reducen a meros «festolines» para que salgan en la foto determinados cargos?, ¿hasta qué punto es escuchado o, por el contrario, molesta a los responsables políticos (y a veces incluso a los propios compañeros) el técnico que se toma su trabajo en serio y se implica?.

Por lo que respecta al sistema educativo, Ana W Piussi (1998) realiza un juicio muy crítico: «Mucho de lo que ocurre en la escuela es insensato, es decir, no tiene sentido, es absurdo, falso, ficticio». Pienso que no hace falta ser muy radicales para constatar muchas de estas rigideces, paradojas, discordias y fragilidades del sistema escolar: la frecuente sacralización de las notas y exámenes, sobre todo en secundaria y la universidad (cuando hoy se sabe que el 60 % de lo estudiado para un examen se olvida antes de 8 horas), la supeditación de todo el bachillerato a la prueba de acceso a la universidad, el elevado porcentaje de profesores de la escuela pública que lleva a sus hijos a un centro de titularidad privada, el no menos abultado porcentaje de padres que matriculan a sus hijos en la privada-religiosa y ellos no realizan práctica religiosa alguna en todo el año, en ocasiones las desavenencias entre los compañeros de un mismo claustro de profesores, las múltiples reuniones docentes en las que no se cree demasiado, y, siendo sinceros, ¿cuántas asignaturas hemos pasado cualquiera de nosotros con trampas y/o por los pelos?, ¿cuántos no tenemos mala letra o no sabemos apenas nada de inglés, de informática o de cómo hallar un porcentaje o tenemos una forma física deplorable o una clara ausencia de hábitos de orden?, ¿cuántas veces la situación de un colegio o la del propio profesor está en precario, por falta de alumnos o por unos contratos temporales?, ¿por qué en los centros escolares se habla de valores y solidaridad y, sin embargo, a menudo cuesta tanto aceptar la integración de alumnos con alguna discapacidad o el que en mi instituto se instaure un programa de Garantía Social o sólo se solicita ésta cuando escasea la matrícula...

Este tipo de contradicciones pueden desorientar a los profesionales y a los usuarios de los servicios sociales y educativos, aunque algunas familias (porque tienen menos tradición escolar o porque ven menos viable su promoción social) se encuentran en peores condiciones para hacerlas frente.

- Es necesario detectar los supuestos implícitos de nuestros proyectos y programaciones y las contradicciones entre los objetivos declarados y las dinámicas cotidianas, hacer consciente lo inconsciente.

Obviamente, con el análisis de las tensiones y contradicciones sociales y escolares y de nuestros propios condicionamientos no se pretende ahondar en una postura derrotista o escéptica, sino, por el contrario, mejorar la comprensión de los procesos y dinámicas sociales y, en consecuencia, desarrollar mejor nuestra intervención o, lo que es lo mismo, dar una respuesta más adecuada a las necesidades de aquellos a los que van dirigidos nuestros programas (especialmente de los que -como fruto de las contradicciones sociales - se hallan en una situación más precaria).

4.2. Supone implicación y asunción de riesgos: Una visión sistémica de los fenómenos sociales y escolares y de los procesos de marginación y exclusión! fracaso que en ellos se dan exige no sólo una disposición para analizar las cosas en su conjunto y una actitud reivindicativa (de lucha por los cambios necesarios en el eje social o institucional), sino que además implica autoanalizarnos nosotros mismos, «voluntad de querer tomar un nuevo punto de vista, de abrirse a otras formas de percibir e interpretar los hechos, sin vivirlos como amenazadores» (Soto, P., y Tovías, 5. 1997). Ello requiere coraje e implicación cotidiana; como me indicaba una profesional recientemente, «ser auténticamente progresista supone esfuerzo». Creo que es precisamente esta necesidad de autoevaluarnos y de navegar contra corriente de las inercias lo que hace difícil muchas veces comprometerse con un enfoque sistémico.

5) ES ESPERANZADO, PLANTEA UN LENGUAJE DE POSIBILIDAD Y UNA APUESTA DE MEJORA

La promoción e inserción social de las minorías étnicas y la escolaridad de sus hijos constituye una realidad sistémica, y como tal, cualquier mejora significativa en una de las piezas importantes del sistema puede redundar en un cambio de todo el conjunto y en una evolución más favorable. El mejorar sustancialmente un sector o aspecto puede significar que el resto de los sectores no se sientan amenazados o depreciados, o con la sensación de que su esfuerzo es baldío. Se abandonan, de este modo, muchas posturas defensivas, y las familias y los propios chavales pueden llegar a sentir que cuentan con andamios claros en los que apoyarse.

Una perspectiva contextualizada e interdependiente supone situarse en un lenguaje de posibilidad y hacer una apuesta de transformación, asumir que algo está en nuestras manos, y que incidiendo en los factores claves del sistema todo él puede mejorar. Se trata, por consiguiente, de huir de rótulos y etiquetas descalificatorias y, por el contrario, ir creando condiciones de posibilidad. Es cierto que cuando uno de los sectores se desanima, puede desanimar a los demás, pero no es menos cierto lo contrario.

Cuando existe algún agarradero o vínculo de inserción social firme es muy probable que salgan gitanos con estudios o, al menos, con un buen recuerdo del colegio, que influirá en la respuesta escolar que van a proyectar en el futuro con sus hijos. Tal es así en familias con trabajo estable, o que viven en barrios normalizados, o en los miembros de una asociación gitana que cuenta con medios para estar bien organizada, o cuando hay una asociación de mujeres gitanas u otras personas7 que sirven de estímulo a las chicas gitanas para que no abandonen los estudios y/o cuando los profesores establecen amistad con las familias y propician el éxito escolar de los niños de minorías étnicas.

Asumir una perspectiva ecológica y comunicativa implica tener expectativas altas sobre las familias y los alumnos gitanos y hacerles llegar a éstos un mensaje claro de valorización, de éxito, autoestima y continuidad escolar, una mirada de competencia, así como el compromiso -desde la afectividad- de prestarles todo el apoyo necesario para lograr el máximo de titulación académica.

Estos dos tipos de posturas o enfoques que he perfilado hay que entenderlos como un continuo o gradación, en el que cada uno de nosotros nos podemos situar en un espacio más o menos próximo o lejano de una perspectiva sistémica y esperanzada. También puede darse que explícitamente asumamos el enfoque sistémico, pero que con alguna frecuencia en la práctica actuemos movidos por concepciones unilaterales y derrotistas.

Obviamente, las personas de minorías étnicas con riesgo de marginación social también pueden oscilar entre planteamientos más o menos resignados y rígidos o esperanzados. De hecho, la visión unidireccional y desconfiada de algunas personas de grupos étnicos más desfavorecidos hacia las de mejor posición socio-económica y viceversa se retroalimentan, y a menudo no faltan en torno al niño gitano defensores del pesimismo y el escepticismo (desde el colegio, las familias, los compañeros...), gente que da a entender (de un modo más o menos difuso e intermitente) que no merece la pena el intento de continuidad escolar, que no es para él, y que van a echar leña (aunque sea inconscientemente) para que se "confirme" el estereotipo. Creo que hay que verlas como posturas defensivas (abrumadas por un contexto social jerarquizado, segregador y receloso), llenas de inseguridad o de dudas...

En las páginas anteriores he intentado ofrecer algunas pistas para el análisis de nuestros propios planteamientos, reclamando la necesidad de un enfoque sistémico. Quiero señalar que no se trata de descalificar a los demás como unilaterales o prejuiciosos (pues eso sería, en cierto modo, unilateral por nuestra parte y, en todo caso, alimentaría los caminos de la desesperanza), sino de analizar la realidad en su conjunto y de auto-analizarnos nosotros mismos y apostar en la vida diaria por un enfoque que haga viable la convivencia solidaria y la negociación cultural.

Pienso que el reto que se nos plantea a cada uno de nosotros es el ir demostrando en la práctica que es posible otro tipo de relaciones interétnicas, y el apostar por que las familias y los escolares gitanos y de otras minorías étnicas se sientan respaldados y con alta autoestima académica y -sobre esta base de cercanía, confianza y valorización-lleguen a lograr éxitos y continuidad escolar8.

Considero que es necesario afirmar claramente (y no tanto a los demás, como a nosotros mismos y desde nuestros actos) que la escuela constituye o puede constituir, a pesar de los pesares, una vía privilegiada para la convivencia y el conocimiento mutuo y para mejorar las posibilidades vitales y, por consiguiente, para reducir la exclusión social. Y que, por tanto, el que llegue a ser así con las personas que nosotros convivimos y trabajamos depende, en alguna medida, de cada uno de nosotros.

Estoy convencido de que si una de las partes realizamos una apuesta clara por la esperanza hay muchas posibilidades de que se vayan deshelando las dudas, recelos y desánimos provenientes de otros sectores. En todo caso, creo con P. Freire, que «no es posible la búsqueda sin esperanza», y que la esperanza se construye con una apertura de miras unida al compromiso diario y afectivo.

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NOTAS: * Quiero manifestar mi agradecimiento a las antropólogas Silvia Carrasco y Pepi Soto, de la Universidad Autónoma de Barcelona; a Silvia por su magisterio y por las múltiples conversaciones mantenidas con ella sobre estos temas a lo largo de los últimos siete años, y a Pepi por haberme dado a leer su excelente libro sobre las relaciones socio-culturales antes de ser publicado. Estoy en deuda también con los compañeros de la Asociación Gitana Arandina, de la Asociación de Enseñantes con Gitanos y del Movimiento de Renovación Pedagógica Concejo Educativo de Castilla y León. Con unas/os y otras/os comparto planteamientos, búsquedas y esperanzas.

1.En este artículo voy a referirme especialmente a la principal minoría étnica de nuestro país: los gitanos. En 1978 la tasa de analfabetismo de los gitanos españoles mayores de 10 años era del 68 %, y el volumen de escolarización del periodo escolar obligatorio sólo alcanzaba al 55 % de los niños gitanos (Instituto de Sociología Aplicada de Madrid, 1982). Hoy es el día en que el 100 % de los gitanos están escolarizados en Educación Primaria, y más del 80 % de los niños de 3 a los 6 años, y entre los gitanos menores de 25 6 30 años el analfabetismo es (por primer vez en la historia) casi inexistente (Abajo, J.E., 1997; Liégeois, J.P., 1998). Por otra parte, hay que subrayar que en estos momentos hay varios centenares de gitanos con titulación universitaria y que es cada vez más numeroso el grupo de jóvenes gitanos con alta cualificación, lo cual puede llegar a suponer un punto de inflexión importante.

2.Así, por ejemplo, resulta sorprendente y sintomático que en el Informe sobre la pobreza en la provincia de Burgos (1997) no haya ni una sola mención sobre los guetos habitacionales, ni sobre la (más o menos encubierta) segregación étnica en los campos social, laboral y escolar... a pesar de sus más de 200 páginas, de las numerosas técnicas empleadas y de sus correspondientes tablas y comentarios, y a pesar de que el mismo equipo sociológico ha realizado estudios similares ya en varias provincias. Abundan, sin embargo, las declaraciones genéricas del tipo "sociedad enferma"..

3.Según redacto este artículo, leo en titulares en el periódico local ("Diario de Burgos", 23-9-98): «Las gamberradas de los niños de Bakimet obligan a reforzar la seguridad del campus», y posteriormente se comenta a varias columnas: «La cercanía del poblado gitano de Bakimet con esta Facultad ha generado un sinfín de disgustos», y se habla de diversos actos delictivos, así como de «situación insostenible». «pequeños grupos de niños campando a sus anchas por los espacios universitarios», «estos niños están en edad escolar, pero puede vérseles en el entorno de la Facultad a cualquier hora del día», «correrías de los niños gitanos», «niños-delincuentes», «compinches amenazando con palos», «incómoda situación», «inseguridad», «gota que ha colmado el vaso», «Nadie se atreve a ponerles la mano encima por miedo»... Pero ni una sola línea para cuestionarse por qué en una sociedad democrática y opulenta se mantiene relegadas a varias familias de un determinado grupo étnico en una situación de infraviviendas, confinamiento y exclusión, con las consiguientes repercusiones de estigma social, guetización escolar y cierre de posibilidades laborales.

4.En cierta ocasión pedí que en una mesa redonda en la que se iba a abordar la situación de los gitanos de una ciudad hubiera algún representante gitano; a lo cual los organizadores me respondieron: «El protagonismo de la charla lo tenéis que llevar los técnicos, que sois los que habéis estudiado e! tema. Que no lo desvirtúen los gitanos». En aquel acto se presentó un proyecto «para medir la exclusión de las familias», en el que «se parte de la idea de que la exclusión es unidireccional», se toman datos de las familias y se analizan con «un sistema informático con el que dialoga el técnico».

5.Es obvio que antes que construir barrios segregados y macro-edificios para las familias de menos ingresos (de los que se acaban marchando los que pueden permitírselo y que, en consecuencia, corren el riesgo de irse progresivamente guetizando y llenando de desesperanza) hay que hacer todo lo posible para que exista una política urbanística que haga viable el acceso a viviendas en barrios normalizados también para las personas con menos poder adquisitivo.

6.Un hándicap de base para la convivencia intercultural es la existencia no sólo de barrios, sino también de colegios separados étnicamente. Los colegios privados y concertados están siendo utilizados masivamente por los padres de clase social alta y buena parte de la clase media como elemento de distinción social y segregación étnica (con frecuencia se matricula a los hijos en función de la adscripción social del alumnado, por más que en el impreso de solicitud de matrícula figure «Motivo por el que se escoge este centro», y se señalen razones religiosas y pedagógicas). El currículo explícito no habla de posturas defensivas ni segregadoras, sino todo lo contrario; así, el «Día Escolar de la Paz» oí cantar a los niños uniformados de un colegio privado-religioso:

«Una cadena quisiera formar con los niños que pueblan la Tierra, [...] sean del Norte o del Sur, qué más da, Dios no quiere en el mundo fronteras». Ante esta dinámica, algunas Direcciones Provinciales de Educación han decidido mantener los colegios que se han guetizado (los más próximos a un barrio donde viven muchos gitanos). En una conversación privada con profesores se les dio a entender que el no replantearse la existencia de estos centros es para evitar las protestas y el descenso de matrícula de otros colegios públicos próximos, que se verían afectados si se cierra el colegio al que sólo van gitanos.., como un modo de defender a la escuela publica. Pienso que la segregación de un grupo de niños no se debiera ignorar ni plantearla como un mal menor o un imperativo del estado actual de las cosas, y que, por el contrario, cada uno de nosotros tenemos nuestra parte de responsabilidad en la construcción de un sistema social y escolar más humano, solidario y convivencial.

7.Un ejemplo magnífico a este respecto es la labor de la Asociación de Mujeres Gitanas Romi de Granada que ha estimulado el que las chicas gitanas continúen estudiando y ha contribuido a que en los últimos años haya un numero considerable de chicas gitanas granadinas en los institutos e incluso en la universidad a diferencia de otros lugares de España También la Amón Romaní y el Secretariado General Gitano han puesto en marcha sendos planes para alentar a alumnos gitanos de los institutos y a los universitarios gitanos y gitanas Así mismo en Barcelona la Fundación Pere Closa está alentando a los alumnos gitanos que van bien en los institutos (a través de becas reuniones diálogos con sus familias asegurarles un lugar de estudio ) a fin de que no se sientan tan solos y lleguen a obtener títulos académicos y además puedan servir así de referente en su zona a otros alumnos gitanos de cursos inferiores con un efecto multiplicador)