• Editorial. Asociación de Enseñantes con Gitanos de Castilla-León. Amal-Amalí
• Documento: La Asociación de Enseñantes con Gitanos y la Educación para Superar Desigualdades
• Análisis de Compensatoria
• Situación de la Educación para superar desigualdades en diferentes Comunidades Autonomas
• Monográfico: Artículos
• Bibliografía
• Direcciones de la Asociación de Enseñantes con Gitanos y de los Colectivos de la misma.

La Asociación de Enseñantes con Gitanos quiere realizar en este Boletín una valoración de las políticas compensadoras llevadas a cabo desde su implantación, hace aproximadamente 20 años, hasta ahora.

Un rasgo definitorio y, por tanto, irrenuncible del sistema educativo de una sociedad democrática es la apuesta decidida por la superación de las desigualdades. La Administración debe liderar este proceso y no sólo arbitrar los recursos necesarios a tal fin, sino, más aún, impulsar y velar para que toda la organización escolar sea coherente con este objetivo central de la educación y de la propia democracia.

Para asegurar el Derecho a la Educación, el Estado está obligado a crear y a regular una serie de medidas que garanticen el Principio de Igualdad. Así surgen los Programas de Educación Compensatoria.

En principio la población desfavorecida en edad escolar, mayoritariamente gitanos, se atendió en escuelas puente, cuyo objetivo principal era escolarizar a la población infantil que estaba fuera del sistema educativo. Esta escuela diferenciada fue creada por la Comisión Episcopal de Emigraciones y, aunque reconocida por el Ministerio (1978), era gestionada por la Iglesia. El carácter benéfico de estas instituciones no promovía el principio de Igualdad de Oportunidades aunque reconocía el derecho a la Educación.

En el año 1983, con la creación del Programa de Compensatoria, se pretende dar prestaciones desde el servicio público educativo y lograr la desaparición de las desigualdades. Una de las medidas más importantes es la escolarización de la población que está fuera del sistema educativo por diversas razones: preescolar, jóvenes, gitanos, emigrantes e itinerantes.

El Estado, como garante de derechos, reconoce –al crear la Compensatoria- que no está dando la respuesta adecuada que asegure el Derecho a la Educación. Pero estos programas tienen un carácter transitorio, porque se supone que con una serie de intervenciones se logrará la desaparición de desigualdades.

Con la LOGSE se lleva a cabo la primera ordenación de las acciones de compensación educativa en centros, ya que hasta ahora han venido desarrollándose de forma experimental y, en muchos casos, en espacios extra-escolares: aulas puente, preescolar en casa, aulas ocupacionales...El avance conseguido con esta ley es escolarizar a la población desfavorecida en centros normalizados.

El Real Decreto de Ordenación de las Acciones dirigidas a la Compensación de Desigualdades en Educación, (1996), da un paso más al señalar que el principio de Igualdad de Oportunidades no se consigue sólo con la garantía del acceso al sistema escolar, sino que también habrá que asegurar la permanencia y la promoción en el sistema educativo de los alumnos y alumnas, con el fin de hacer efectivo el Derecho a la Educación.

Iniciado el siglo XXI, las situaciones de desventaja por factores sociales, económicos, geográficos, étnicos o de cualquier otra índole personal o social, se han visto incrementados con la numerosa llegada de inmigrantes.

Pese a la implementación de los distintos modelos compensadores que a lo largo de estos 20 años se han venido realizando, constatamos que:

-Las situaciones de desigualdad por diversas razones, no han desaparecido.
-Seguimos sin políticas que apuesten claramente por la defensa de los principios de respeto de los Derechos Humanos y de la Igualdad de Oportunidades.
-La legislación existente, además de abundante, es dispersa y contradictoria.
-Los programas de Compensatoria siguen siendo la cenicienta del sistema educativo: arbitrariedad en dotación, distribución, selección, etc. de los recursos humanos y económicos.

En estos momentos urge la participación y el debate, que desde la Administración educativa y con todos los docentes se debería incentivar, sobre la calidad de la educación antes de la promulgación definitiva de la "futura Ley de Calidad" que el Gobierno tiene previsto aprobar. Es necesario que el Gobierno escuche y atienda las propuestas que desde la práctica educativa ofrecen los docentes, especialmente las referidas a medidas organizativas y curriculares, para la atención a la diversidad y la superación de las desigualdades de acceso y permanencia en el sistema educativo, que van más allá de la segregación por niveles, capacidades, intereses,...que sólo generarían más desigualdades, conflictictividad, dificultades de convivencia...

Las distintas Administraciones Públicas, como responsables de la gestión de los fondos públicos y de la promoción del bienestar y la cohesión social, no pueden limitarse a mirar hacia otra parte ante las desigualdades socio-económicas y de acceso a la escolarización. Y, a su vez, todos y cada uno de los centros escolares y todos y cada uno de los enseñantes debemos asumir como una parte inherente de la función docente la compensación y superación de las desigualdades socio-económicas de origen y la lucha contra las exclusiones.

ASOCIACIÓN DE ENSEÑANTES CON GITANOS DE CASTILLA Y LEÓN AMAL-AMALÍ

1. - PLANTEAMIENTO INICIAL

La educación debe garantizar que todas las personas desarrollemos todas nuestras capacidades al máximo. Para ello el sistema educativo tiene que plantearse como objetivo la igualdad educativa, es decir, el éxito escolar para todas, independientemente de la situación social, económica y/o de la valoración social de la cultura a la que se pertenezca. Esta igualdad incluye el reconocimiento de la diferencia como factor de enriquecimiento y no de inferioridad.

Formamos parte de una sociedad compleja en continuo cambio, cada vez más multicultural, que está transformándose de sociedad industrial en sociedad de la información. Este cambio afecta tanto a aspectos tecnológicos, de producción o económicos, como a los ámbitos del conocimiento, de las relaciones personales y del desarrollo individual; en definitiva, cambios culturales, de manera de ver el mundo y de relacionarse con él. Estas transformaciones no afectan a todas las personas por igual y nos encontramos grandes avances junto a procesos de exclusión social, aumento de la conflictividad y de las desigualdades.

Se han ido dando muchos pasos respecto a la mejora de la educación: implantación y desarrollo de la Reforma Educativa, nuevas propuestas didácticas, innovaciones en las distintas áreas... Sin embargo, se da la paradoja de que muchas de estas mejoras no afectan en la misma medida a todo el alumnado, ni especialmente al que más lo necesita.

Pensamos que es el momento de realizar una reflexión sobre los enfoques educativos y las actuaciones que se están llevando a cabo, ya que somos conscientes de que muchos niños y niñas no alcanzan los objetivos generales de la educación obligatoria, esto es, no consiguen las habilidades educativas y culturales necesarias para desenvolverse en esta sociedad.

Para eso será preciso que la escuela y las Administraciones realicen acciones positivas y primen los aprendizajes que desarrollan las capacidades o recursos citados, considerados más valiosos y necesarios en esta sociedad. Así, el Informe para la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el s. XXI, presidida por Delors (1996), plantea la necesidad de que la educación dé respuesta a estos nuevos retos y propone estos cuatro ejes de aprendizaje:

• Aprender a conocer, es decir, aprender a aprender.
• Aprender a hacer para poder influir sobre el propio entorno.
• Aprender a vivir juntos para participar y cooperar con los demás en las actividades humanas.
• Aprender a ser, potenciando el desarrollo de cada persona tanto en su aspecto individual como social y de los colectivos.

La búsqueda del éxito escolar para todas las personas puede ayudar a la mejora del sistema educativo en general, ya que observar los resultados del alumnado en situación de desigualdad es la mejor forma de detectar los fallos e incoherencias del sistema. Para garantizar dicho éxito es imprescindible la investigación y la innovación educativa en cada centro y en cada aula, basándose en los estudios, teorías y prácticas que están dando resultados positivos en diferentes partes del mundo.

En este contexto hemos de tener presente que una gran mayoría del alumnado gitano llega a los centros en condiciones de desigualdad respecto al resto de alumnado (rechazo, prejuicios, algunos en precaria situación socio-económica). Para paliar esta situación, el sistema educativo ha propuesto acciones que sólo han servido para mantener, y en algunos casos agravar, las desigualdades iniciales al finalizar su escolaridad sin obtener titulación académica.

Por todo esto, la Asociación de Enseñantes con Gitanos nos hemos planteado reflexionar sobre:

2. - NUESTRA CRÍTICA A LOS ENFOQUES COMPENSATORIOS

Desde los años 60, en EEUU primero y en Europa posteriormente, se ha planteado la investigación y puesta en práctica de programas de Educación Compensatoria con la finalidad de elevar el rendimiento académico de determinados grupos sociales desfavorecidos. Incluso en 1977 el Consejo de Europa define la Educación Compensatoria como “una acción para igualar desigualdades promoviendo el enriquecimiento del entorno en el que se desarrolla el alumno y la formación especializada del profesorado”. Dando un paso más, Flaxman (1985) plantea la Educación Compensatoria como una forma de discriminación positiva y de ampliación del aprovechamiento escolar a través de tratamientos educativos diferenciados.

Con estas buenas intenciones se empezaron a desarrollar propuestas de Educación Compensatoria que en el fondo partían de la base de que las situaciones de desigualdad podían ser mejoradas pero nunca superadas. Coherente con esta idea, el desarrollo de estos programas lo que ha conseguido es reforzar estos principios organizando prácticas que solamente inciden y realzan estas desigualdades de las maneras siguientes:

• Proponiendo itinerarios diferentes que niegan a determinados alumnos las posibilidades de alcanzar los conocimientos básicos que requiere esta sociedad, en vez de cuestionar las practicas educativas ineficaces.
• Definiendo al alumnado, su familia o su contexto desde las carencias incluidas las formativas, culturales...
• Tendiendo a programar intervenciones a la baja: actividades repetitivas, simples y mecánicas, con objetivos mínimos, en las que se reducen las expectativas respecto del alumnado y sus familias.
• Planteando educación diferente para diferentes colectivos, dando lugar a

*Que se propicie la formación de programas específicos, grupos segregados, Centros gueto.
*Que se legitime la diferenciación social, consolidando las desigualdades

• Definiendo la Educación Compensatoria desde un enfoque etnocéntrico. La cultura mayoritaria es la que define lo que es normal y lo que les falta a los demás.
• Identificando las diferencias culturales o étnicas como rasgos marginales y ciertos rasgos marginales como diferencias culturales o étnicas. Al estar personas de culturas minoritarias en situación social desfavorecida, se induce a considerar cultura diferente con inferior.
• Tendiendo a cuantificar el número de usuarios para trabajar individualmente e incidir sobre “lo diferente”, olvidando la relación con el contexto, el entorno.

Obviamente, comprobando los resultados de estancamiento que han impulsado muchos de los programas de Educación Compensatoria, éstos han sido sistemáticamente cuestionados sobre todo porque no han conseguido la finalidad de dotar a los alumnos de instrumentos de superación social, hasta el punto de ser calificados por muchos autores como de fracaso. Es el caso de Bernstein (1975) y de De Miguel (1979) que señalan que ”para avanzar conviene hablar más de transformaciones pedagógicas reales en el sistema educativo orientadas a complementar y enriquecer la situación del niño desfavorecido”.

A pesar de todas estas críticas, en nuestro país en 1983 comienzan a ponerse en práctica oficialmente estos programas con similares objetivos de compensación. Aunque trajeron la desaparición de muchas escuelas puente, se repiten los mismos procesos y se cae en los mismos errores mencionados: para la igualdad de acceso se utilizaron prácticas segregadoras, como fueron las aulas de compensatoria y las escuelas de acción especial, se consideraba al alumno como “deficitario”, deficitaria su situación y se intentaba solucionarlo de manera compartimentada, con refuerzos individuales específicos fuera del aula que remarcaban más su situación de exclusión.

Estas posiciones, que aún perviven en determinadas prácticas, no se han evaluado sistemáticamente, y cuando se ha constatado su ineficacia se ha justificado una vez más como fracaso del alumno, sin plantearse o cuestionarse la idoneidad de la propuesta. Por esta causa aún actualmente las administraciones los siguen proponiendo como modelos de intervención útiles, llegando hasta el extremo de volver a plantear en la E.S.O. las medidas segregacionistas que se demostraron ineficaces en primaria.

3. - SOBRE EL MARCO LEGAL

La Constitución Española y sus desarrollos reconocen a los españoles y menores de edad extranjeros, el derecho a la educación en condiciones de igualdad de todos los ciudadanos y ciudadanas. Se señala además que el fin de la educación es el desarrollo de los individuos y de la sociedad y que ello implica necesariamente avanzar en la lucha contra la discriminación y la desigualdad.

La LOGSE (1/1990 de 3 de octubre) establece que esto se lleve a efecto dentro de un marco curricular flexible, una enseñanza comprensiva que atienda a la diversidad y se desarrolle en una ámbito normalizado tanto en el ámbito educativo como social. En el título V, se obliga a los Poderes Públicos a que adopten las medidas de discriminación positiva que puedan hacer efectivo el principio de igualdad en el ejercicio del derecho a la educación.

En algunos decretos, como es el Real Decreto 299/1996 del 28 de febrero de Ordenación de las acciones dirigidas a la compensación de desigualdades en educación, su introducción especifica que “las medidas y acciones de compensación educativa deben ajustarse a los principios de globalización y convergencia de las intervenciones, de normalización de servicios, de atención a la diversidad, de flexibilidad en la respuesta educativa y de integración, incorporación e inserción social”. Se reconoce por tanto que el propio Sistema Educativo, entre otros, es el encargado de promover las acciones necesarias para superar las desigualdades y lograr así la consecución del derecho a la educación de toda la ciudadanía.

Pero estos principios no sólo no se ven reflejados en posteriores desarrollos legislativos, sino que se legislan criterios, medidas y acciones con un contenido que impide que se puedan llegar a conseguir la superación de las desigualdades.

Nos encontramos, por ejemplo, que la LOPEG (9/1995 de 20 de noviembre) se contradice con los propios principios en los que se asienta, considera al alumnado que se encuentra en situación social o cultural desfavorecida como alumnos de n.e.e. individualizando el problema, sin tener en cuenta que las causas que generan la desigualdad son fundamentalmente sociales y que, por tanto, las formas de intervención no pueden ser acciones individuales sino globales, dirigidas al colectivo dentro de su entorno ordinario de aula y centro, y a su contexto. La necesidad educativa especial la puede llegar a tener el alumno o alumna si a lo largo de su escolarización no se toman las medidas adecuadas y así, cuando llega a etapas superiores como la ESO, el retraso escolar es tan grande que difícilmente comprende ningún contenido de los que se plantean en el aula, porque tampoco se hace un esfuerzo para que llegue a comprender. Aun en este caso es más apropiado hablar de necesidades educativas especiales del centro, del sistema, del entorno, que del alumnado.

En algunos desarrollos legislativos del MEC y de otros Departamentos de CC.AA., Sobre la base del criterio anterior de considerar la desigualdad como un “handicap” individual e insuperable, no sólo vuelven a desconfiar de que el Sistema Educativo en su conjunto sea capaz de cumplir sus propios objetivos y principios generales, sino que crea nuevas barreras que impiden en sí superar las desigualdades a los alumnos que las padecen. Esto lo podemos constatar por ejemplo en las concreciones del Real Decreto citado de Ordenación de las acciones dirigidas a la compensación de las desigualdades en educación, donde se considera la posibilidad de que haya Centros con actuaciones de compensación educativa de carácter permanente y, por otro lado, con la excusa de la flexibilidad, se propone la creación de grupos específicos de alumnos en situación social o cultural desfavorecida.

Con la propuesta de crear recursos estables (profesores de apoyo de compensatoria, becas para “niños de compensatoria”, subvenciones estables a centros con “población de compensatoria”, . . .) se generan actuaciones que perpetúan la situación de etiquetaje que sufren estos alumnos de por vida. Además comporta en la mayoría de las ocasiones que estos recursos tanto humanos como materiales se convierten en lo prioritario, dando más importancia a aspectos puntuales, laborales, de organización o burocráticos olvidando, a menudo, la finalidad para la que se crearon.

Este tipo de normativas y alguna otra más está generando situaciones perversas hacia el propio Sistema Educativo que impiden que puedan conseguirse los objetivos y principios en los que se asienta y por tanto hacer efectivo el derecho a la educación.

4. - ¿QUÉ HACER?

A la hora de plantearnos actuaciones encaminadas a la superación de desigualdades hemos de estar alerta para no caer en prácticas que se han demostrado ineficaces e incluso involucionistas. Tendremos que analizar el entorno, valorar los medios y recursos a nuestro alcance y asegurar que las actuaciones programadas respondan a unos principios básicos que aseguren el progreso, como son:

• Tener presente a la persona en su globalidad y como miembro de una comunidad que vive en un contexto determinado y en continua interacción con diferentes entornos (escuela, familia,...)
• Potenciar el diálogo en plano de igualdad y definir las necesidades y objetivos con la participación de todas las personas, familias de los distintos grupos sociales y culturales presentes.
• Transformar y enriquecer el entorno proporcionando los recursos necesarios dentro de un planteamiento comunitario.
• Mantener altas expectativas y confiar en la capacidad de aprendizaje de todas las personas, partiendo de sus potencialidades.
• Incluir en la igualdad el derecho a la diferencia, la igualdad en la diversidad.
• Priorizar el desarrollo de las capacidades más valoradas en la sociedad actual (procesamiento y selección de la información, resolución de problemas, toma de decisiones, trabajo en equipo, idiomas) enriqueciendo el currículo en este sentido y sin renunciar a ningún aprendizaje.
• Hacer visible la diversidad cultural, incluyendo en la vida escolar y en el currículo las diferentes perspectivas culturales, las diferentes realidades y vivencias.
• Utilizar estrategias diversas, incorporando la diversidad cultural, la diversidad de estilos de aprendizaje en las propuestas metodológicas.
• Organizar el tiempo, los espacios y los recursos para que todo el tiempo que pase el alumnado en la escuela sea de aprendizaje (escolar y extraescolar).
• Potenciar las actuaciones educativas en esta línea desde edades tempranas.
• Aprovechar todos los recursos y medidas generales de forma que incidan en la consecución de la igualdad educativa.
• Incluir la escuela en las redes comunitarias.

Estos principios se tienen que materializar en actuaciones que claramente vayan encaminadas a lograr la superación de las desigualdades, como pueden ser:

• Generalización de la escolarización de 0 a 6 años.
• Efectiva gratuidad de la enseñanza (gratuidad de libros y material escolar).
• Comedores escolares educativos, con becas para quienes lo necesiten.
• Dotación de profesorado suficiente para atender todas las necesidades educativas del alumnado y dinamizar los recursos.
• Formación del profesorado en el propio centro en todos aquellos aspectos relacionados con la educación para la superación de las desigualdades.
• Creación de organismos que impulsen y planifiquen tanto las acciones encaminadas a la consecución de estos objetivos como a la formación del profesorado y evaluación del diseño, del proceso y de los resultados.
• Potenciar Equipos profesionales con proyectos educativos y sociales adecuados.
• Ampliación del horario de apertura de la escuela (mañana y tarde).
• Actividades extraescolares formativas diversas y gratuitas para todos los miembros de la comunidad.
• Empleo generalizado de las nuevas tecnologías.
• Utilización de estrategias metodológicas que provoquen la interacción (aprendizaje cooperativo, dialógico, por proyectos, trabajo en equipo, etc.)
• Garantizar el desarrollo de la acción tutorial con el alumnado y sus familias.
• Coordinar la intervención educativa con otros proyectos y/o servicios que están desarrollando acciones en el contexto (asociaciones, agentes sociales, servicios municipales, autonómicos).
• Inclusión de nuevos y diferentes perfiles profesionales en la escuela (educadores sociales, artistas, trabajadores sociales,...)
• Puesta en marcha de bibliotecas tutorizadas, estudio asistido.
• Entrada de mas adultos en el aula para enriquecer el proceso de enseñanza-aprendizaje de todo el alumnado (dobles tutorías, Profesor de apoyo o refuerzo, otros educadores).
• Garantizar el aprendizaje de las lenguas propias y de uso mayoritario, tanto en su expresión oral como escrita.
• Implantar programas de intervención contra el absentismo escolar.
• Garantizar el aprendizaje de destrezas de comunicación y habilidades de relación social.
• Elaborar, difundir y promoverla utilización de materiales que hagan visible la diversidad cultural, con un enfoque intercultural

Estas y otras actuaciones que se planteen, tienen que garantizar que todo el alumnado tenga acceso y pueda utilizar los recursos educativos necesarios teniendo en cuenta tanto los que le pueda aportar la escuela como los que le facilita su entorno.

Por tanto será necesaria la intervención coordinada en la escuela, el barrio, el domicilio, enriqueciendo los diferentes ámbitos con el fin de lograr los objetivos propuestos de igualdad educativa e ir dando los pasos necesarios para superar las desigualdades.

DOCUMENTO ELABORADO POR LA ASOCIACIÓN DE ENSEÑANTES CON GITANOS. FINALIZADO EL 24 DE NOVIEMBRE DE 2001

Análisis sobre el Real Decreto de Ordenación de las Acciones dirigidas a la Compensación de las Desigualdades en Educación (Real Decreto 299/1996 de 28 de febrero).

Autoras: Mª Carmen Santos, Valentina de la Torre, Mº Jesús Nieto, Marisa García, Aranzazu Moya y Mª Teresa Valles Martínez ( miembros del Colectivo de Salamanca de la Asociación Amal Amali de Castilla y León y de Enseñantes con Gitanos).

En el presente artículo se hace una análisis de Real Decreto de Ordenación de las Acciones dirigidas a la Compensación, creemos que por la influencia del Real Decreto es interesante realizar un análisis minucioso y de las consecuencias de algunas de las medidas legisladas.

Los textos en negrilla hacen referencia a medidas específicas en la Educación Secundaria Obligatoria.

Real Decreto 299/1996 de 28 de febrero de ordenación de las acciones dirigidas a la compensación de las desigualdades en educación.

Referencias Legales sobre Educación Intercultural y Compensación Educativa.

Las referencias que se recogen son hasta 1999.

Autoras: Mª Carmen Santos Asensi y Aranzazu Moya Gutiérrez.

Acuerdos internacionales

Normativa básica para todo el estado

MEC

Cataluña

País Vasco

Galicia

Andalucia

Comunidad Valenciana

Canarias

Comunidad foral de Navarra

Las situaciones son diversas: diferentes políticas, económicas, sociales,... dan lugar a realidades muy variadas.

Por ello son muy diversos los informes que presentamos, en los que hemos recogido cuál es el estado de la cuestión y nuestra valoración sobre ella.

Incluso nos podemos encontrar con que lo que se critica en una comunidad, se plantea como necesario en otra.

Esto nos indica que queda mucho por hacer a todos los niveles (reflexión, criterios, recursos,...) en el camino hacia la igualdad educativa, camino que por otra parte, nuestra Asociación tiene gran empeño en recorrer.

POLÍTICAS DE COMPENSACIÓN DE LAS DESIGUALDADES EN CATALUÑA

El Departamento de Enseñanza de la Generalitat de Cataluña, dispone de algunas medidas con la intención de ofrecer respuesta a las dificultades específicas de escolarización que presentan algunos alumnos por razones sociales o culturales desfavorecidas. En el documento llamado “Programa 2000 - 2004”, que recoge las propuestas básica para esta legislatura, dice: “El establecimiento de las medidas de discriminación positiva para que este alumnado tenga unas condiciones de escolarización que favorezca su integración escolar y social será prioritario para el Departamento de Enseñanza............, se dará apoyo a la escolarización con programas específicos ........., la planificación de la formación del profesorado será una herramienta básica.........., se intensificará el aprendizaje de la lengua..........., se promoverá la colaboración de todas las administraciones............., con el convencimiento de que sólo desde la globalidad será posible conseguir los objetivos propuestos”.

En concreto, las actuaciones más específicas que se llevan a cabo actualmente son:

A) EL PROGRAMA DE EDUCACIÓN COMPENSATORIA

El Programa de Educación Compensatoria de Cataluña está en funcionamiento desde el curso 1983-84, aunque oficialmente ha sido creado recientemente por el decreto 3220/2000, de 27de setiembre, de reestructuración del Departament d’Ensenyament i publicado en el DOC el 10 de octubre del 2000.

En sus inicios se creó como intervención en la escolarización de la población gitana con riesgo de marginación social. En aquellos momentos era habitual la práctica de las "escuelas puente" o "aulas de escolarización" segregadas de las escuelas. Aulas donde asistían los niños y niñas gitanos (principalmente aquellos que se escolarizaban posteriormente a la edad obligatoria). Desde el Programa se cuestionaron dichas prácticas de escolarización segregada proponiendo la escolarización de todo el alumnado, sea cual fuere su situación, en los colegios públicos que le correspondía.

Con la llegada de alumnado de familias inmigrantes la intervención del Programa se amplió a la atención de aquellos alumnos recién llegados bien por las necesidades que manifestaban en su escolarización o por el desconcierto del profesorado que necesitaba soporte y asesoramiento ante la nueva situación que tenía que atender.

En la actualidad los profesionales del Programa de Educación Compensatoria prestan atención, tanto en los centros concertados como en los centros públicos, en relación a :

• Los alumnos de incorporación tardía procedentes de otras culturas,
• Los alumnos en situación sociofamiliar con riesgo de marginación,
• Los alumnos que se ha incorporado a la ESO con grandes dificultades socio-económicas o con deficiente escolarización en Primaria (absentismo, incorporación tardía...).

Este programa, actualmente está compuesto por 80 maestros/as más 5 trabajadores/as sociales para toda Cataluña, que intervienen en los centros educativos de primaria y secundaria,.

Las funciones específicas que le corresponde asumir serian:

• Orientación del seguimiento i evaluación de los alumnos con necesidades específicas derivadas de su situación socioeconómica (de compensación educativa), e impulso de la educación intercultural en el Proyecto Educativo y en el Proyecto Curricular del centro educativo.
• Colaboración en el diseño y ejecución de modelos educativos flexibles y adaptados a las necesidades del alumnado del centro.
• Colaboración en el desarrollo, junto con el profesorado del centro, de la atención educativa al alumnado con necesidades de compensación educativa.

Los servicios que ofrece actualmente el programa son:

• Soporte a los centros docentes en la elaboración del plan de acogida y en la escolarización de alumnado con dificultades de inserción educativa.
• Gestión de becas y ayudas, en pequeñas cantidades, para alumnado que no ha podido acceder a las convocatorias generales establecidas.
• Seguimiento del absentismo escolar, junto con los servicios sociales municipales.
• Colaboración en la información y acogida del alumnado recién llegado.
• Fondo de documentación sobre educación intercultural, en el Centro de Recursos del Programa, que tiene como finalidad ofrecer información y materiales en préstamo y/o consulta.

Dada la diversidad de situaciones y de requerimientos que serian susceptibles de colaboración, las intervenciones específicas de los profesionales del programa se concretan al inicio de cada curso escolar, conjuntamente con los centros educativos donde se ha de intervenir y los inspectores correspondientes.

B) CENTROS DE ATENCIÓN EDUCATIVA PREFERENTE

En la actualidad se está produciendo de manera preocupante la concentración de alumnado en riesgo de marginación en determinados centros públicos. Algunos de estos centros se han acogido a la convocatória de la Administración educativa para ser denominados como "Centros de Atención Educativa Preferente". Esta adscripción supone una serie de ayudas referentes a la ratio alumnos/aula, dotación de más maestros de apoyo, prioridad en la adjudicación de becas y ayudas económicas, etc. con el fin de paliar en alguna manera las necesidades de los alumnos.

Lo que no se ha hecho para estos centros es crear unos programas de formación específicos para los profesionales que trabajan, ni una comisión de seguimiento, ni una organización de coordinación e intercambio entre ellos, de manera que se promoviera unos Proyecto de Centro y unos Proyectos Curriculares de mayor eficacia, en función de la población que han de atender.

Tampoco existe ninguna actuación que cuestione la huida de la población escolar con mayores expectativas sociales hacia los colegios de los barrios vecinos que gozan de mayor prestigio social (principalmente los centros privados subvencionados o concertados). De esta manera la política de conciertos a la escuela privada está comportando que los centros de Atención Educativa Preferente vayan disminuyendo su matrícula y convirtiéndose en centros "guetizados", mientras los privados se están ampliando ostensiblemente con nuevas matrículas y edificaciones. Se da el caso que en el mismo momento y lugar en que sobran plazas o se reducen aulas públicas se permite que las concertadas amplíen su oferta de admisión de alumnos.

En vista de lo cual, hoy más que nunca se hace necesaria una actuación más contundente, como podría ser la organización en Zonas Educativas de los centros sostenidos con fondos públicos, que facilite la escolarización de la diversidad de la población escolar del entorno, en ocasiones multicultural, en igualdad de condiciones. La encubierta selección económica y social del alumnado – a veces religiosa - que actualmente se produce en los centros sostenidos con fondos públicos, es una práctica que estamos obligados a evitar en aras del desarrollo de todos los alumnos.

C) DECRETO DE MATRICULACIÓN

En el decreto de matriculación para el curso 2001-02, se propone que en todos los centros sostenidos con fondos públicos –públicos y concertados- se haga una reserva de cuatro plazas por aula, que será cubierta por la comisión de matriculación, con aquellos alumnos que presentan necesidades educativas especiales o necesidades específicas en función de su situación sociofamiliar. De esta manera se pretende paliar la ghetización de algunos centros y hacer participar a todos de la realidad social que nos envuelve. La realidad es que mientras los centros concertados reciben como máximo estos cuatro alumnos, las escuelas públicas de las zonas más deterioradas siguen acogiendo, casi exclusivamente, al resto del alumnado con más dificultades.

D) NORMATIVA GENERAL

Además de estas tres actuaciones concretas, nos movemos dentro de la normativa general, por la cual todo proyecto educativo de centro se ha de adaptar a las necesidades del alumnado que atiende. En este marco, en el curso 2000 – 01 se han iniciado unos proyectos experimentales llamados “Plan estratégico” para 100 centros, que intentan favorecer la adaptación del PEC y su propuesta curricular a las necesidades del entorno, dotándolos de algunas medidas singulares y proponiendo un proceso de evaluación y seguimiento. De estos centros unos estan ubicados en zonas más desfavorecidas y otros en ambientes medios.

Queda claro que estas tímidas actuaciones son insuficientes para atender las necesidades actuales de inclusión social y escolar, y no abren un camino claro para dar un vuelco a la tendencia de exclusión social que presentan algunos centros educativos . Hoy día es necesario promover eficazmente un modelo de enseñanza que se base en la interacción y convivencia de todos los sectores sociales y de todas las culturas presentes en nuestra sociedad, como lugar donde los niños y niñas practiquen y comiencen la construcción de una sociedad inclusiva.

Colectivo de Enseñantes con gitanos de Cataluña.
Badalona, 25 de mayo de 2001

Situación de la C.A Gallega. Curso 00/01.

No existe normativa específica de E.Compensatoria, se está a elaborar.

Sólo hubo y sigue en vigencia una Circular 12/91 de la Dirección General por la que se dictaron instrucciones para el “Desarrollo del programa de atención a la población marginal” que decía corresponder al programa General de educación Compensatoria. Esto está fechado en Juliode 1991. Nunca salió el programa.

Estas instrucciones de escolarización son para población gitana en particular y para población marginal en general.

1º/ El objetivo general del programa será la escolarización real y positiva de este alumnado en centros escolares ordinarios.

2º/ Para la consecución de este objetivo la Delegaciones provinciales adoptarán medidas para la total escolarización de alumnos/as de E.Infantil evitando que esta se haga en centros exclusivos.

3º/Sólo se utilizarán centros específicos a los que por itinerancia, escolarización tardía, fuerte retraso escolar no sean susceptibles de escolarización en otros centros, esto se hará por un períodos de tiempo que facilite el paso siguiente.

4º/ Para facilitar el Apoyo a los centros se crearán o incrementarán equipos de apoyo de acuerdo con las necesidades y la disponibilidad presupuestaria.

5º/ Para garantizar la coordinación de los profesores se constituye una comisión integrada por todos los adscritos al programa( profesores de apoyo y profesores de los centros específicos si los hubiere).

6º/ La comisión estará presidida por un profesor designado por la Delegación por un período de un año prorrogable.

7º/ La comisión, se reunirá una vez por semana siendo obligatoria su asistencia tendrá las funciones de:

• Elaborar un Plan anual con calendario y horario de cada centro en que se actúe.
• Seguimiento del plan y memoria final.

8º/ La sede de la comisión será en un centro específico en donde estarán los materiales y recursos de uso común.

9º/ El presidente de la comisión tendrá una reducción de 7 horas en su horario lectivo para estas funciones.

10º/ Los profesores que realicen actividades en centros donde haya matriculados alumnos/as gitanos o de sectores sociales marginados dedicarán 18 horas semanales al apoyo directo en aulas de apoyo, 7 horas de seguimiento a la escolarización incluidos desplazamientos, 5 horas de programación, elaboración de materiales, reuniones, etc.

Los profesores/as que atiendan alumnado en centros ordinarios deberán coordinar su actuación con el resto de los profesores de ese centro respetando la organización del mismo.

Los directores de estos centros deberán comunicar mensualmente a la inspección el nº de alumnos atendidos y el horario de dicha atención.

11º/ Los profesores de los centros específicos podrán incorporarse a funciones de apoyo a tiempo parcial en la medida que las necesidades de apoyo lo aconsejen previa autorización de la jefatura del servicio de inspección.

Esta era la redacción de la circular. Algunas aclaraciones al respecto:

Los equipos de estos programas sólo estaban formados por maestros/as de E.P. y atendían a alumnado de esta etapa, en algún caso si el centro era completo de E.I. E.P y ESO podía tener algún alumno de primer ciclo de la ESO en apoyo o hacer seguimiento de los mismos.

La actuación hasta el 1998 fue contando con profesores en comisión de servicios a partir de este año se suprimieron estas y las vacantes de estas plazas se incrementaron a las plazas de provisionales, la elección se realiza en el mes de septiembre. Se coloca una especificación al lado de la vacante fijada en la que normalmente ponen ( itinerante, apoyo gitano).

Cada curso el profesorado varia y no existe por parte de la inspección información ni tan siquiera de la circular antes mencionada por lo que no todos los maestros realizan las mismas funciones, se abandona el seguimento familiar, la mediación y el contacto con las familias. El horario marcado para este fin se incrementa al apoyo.

• El trabajo puede realizarse en un solo centro por exigencia del mismo, según el número de población y sus características, viene marcado por la fuerza en la presión sobre la inspección y entonces el profesor de apoyo se incorpora la claustro pero no hay dotación económica para el centro y para estas funciones.

• El profesor puede itinerar en varios centros y pertenece al claustro del centro con mayor nº de horas.

• Las comisiones de coordinación ahora no existen en la práctica.

• Siguen existiendo centros exclusivos o segregados (Coruña, Ferrol).

• No hay dotación presupuestaria específica para este programa de apoyo ni incremento económico en los centros en los que se actua

• En estos momentos el descontento de los centros con otra experiencia anterior es grande sólo se “aguantan” niños.

• El apoyo dependiendo del profesor que lo realice se hace dentro o fuera de las aulas ordinarias en donde están escolarizados los alumnos/as.

Y esto es lo que hay con respecto a algo que se puede llamar programa de E.compensatoria.

En cuanto a medidas de atención a la diversidad tal y como se contempla en la Logse a nivel de ESO.

Existe una Circular nº9/1999 de la Dirección General de ordenación educativa y formación Profesional por la que se estable un marco para la ayuda educativa de atención a la diversidad de todo el alumnado tanto con necesidades educativas especiales como ordinario:

1º Plan de atención a la diversidad.

Se hacen constar dos tipos de medidas:

a) Medidas curriculares con programaciones adaptadas, refuerzos educativos, adaptaciones curriculares individuales, opcionalidad y acción tutorial
b) Medidas organizativas referidas a agrupamientos específicos, permanencia de un año más, apoyos a alumnos con NEE y programas de diversificación curricular

Agrupamientos específicos.

Serán transitorios para alumnos con dificultades generalizadas en áreas instrumentales.

Pueden estar formados por alumnos de diferentes grupos del mismo nivel.

Pueden hacerse sobre Lengua y literatura, matemáticas, ciencias de la naturaleza, ciencias sociales, geografía e historia.

En el expediente del alumno constarán como Refuerzo educativo.

Están destinados a:

• Alumnos escolarizados en 1º ciclo de ESO con retraso académico generalizado.
• Alumnos que tengan cursado primero ciclo sin consecución de mínimos para garantizar su permanencia un año más en este ciclo.
• Escolarizados en segundo ciclo, menor de 16 años, excepcionalmente pueden tener edad para estar en garantía social y no se considere apropiado.

Organización y distribución horaria:

• El alumnado puede permanecer el 100% del horario semanal de las áreas instrumentales en alguna circunstancia puede ampliarse a otras áreas pero sólo en parte del horario semanal de estas.
• Pertenecerá al grupo ordinario por lo que estos agrupamientos no serán superiores al 40% del horario común del grupo por lo que el nº máximo de permanencia no será superior a 12 períodos lectivos semanales, excepto en primero que podrán ser 13 siempre que en segundo sean 11.
• Son agrupamientos transitorios que no supondrán ampliación de las lineas del centro.
• El nº máximo de alumnos en cada agrupamiento será de 15.• Los profesores de estos agrupamientos impartirán docencia en los grupos de referencia y tendrán una hora semanal considerada de horario lectivo para programación de este grupo y coordinación con el resto de los profesores, deberán tener experiencia docente y preferentemente destino definitivo, deberá tener experiencia en acción tutorial.

Proceso de aprobación de estos agrupamientos específicos.

El director enviará propuesta de organización a la inspección luego de que la comisión de cooordinación pedagógica así lo estime para lo que el jefe de estudios y los diversos tutores realicen selección de alumnos y concreción de las áreas a trabajar priorizando los agrupamientos en lengua y matemáticas. La inpección debe aprobar la propuesta.

Inclusión del alumnado:

• Los alumnos propuestos deberán tener informe individualizado con justificación pormenorizada del retraso académico.
• Los padres o tutores legares deberán ser informados.
• Es una medida de carácter reversible por lo que puede reintegrarse a su grupo de referencia luego de evaluación.
• A final de curso contará con un informe individual y una propuesta o no de continuidad.
• Con carácter general los alumnos deberán tener los mismos objetivos que en el grupo de referencia aunque puedan adaptarse los contenidos de la etapa anterior si fuera necesario.
• Las programaciones necesitarán un cambio metodológico sustancial en base a proyectos de trabajo y unidades didácticas con carácter práctico y funcional.

Programas de Ciclo adaptado.

• Medida extraordinaria para alumnos con grave retraso escolar generalizado , problemas de conducta y convivencia en el centro.
• Podrán estar escolarizados en segundo ciclo o en primero siempre que tengan la edad propia de segundo (14-16). En circunstancia muy singulares podrán tener menor edad.
• La programación será flexible y permitir la permanencia de un curso o dos como máximo. Si son de circunstancias singulares ( menor edad) podrán estar un año más.
• Podrán incorporarse a un grupo de su nivel, a programas de garantía o a un programa de diversificación curricular.

Proceso para la creación de Programas de Ciclo adaptado:

Recogida de información y valoración del alumno/a por parte del Jefe del Departamento de orientación, asegurando que esta medida tiene más posibilidades para la inserción social que en el grupo ordinario y teniendo en cuenta que aumentará su nivel de rendimiento y satisfacción.

Selección del profesorado:

Con destino definitivo en el centro, conocimiento de la etapa ESO, debe tener coordinación con el equipo docente. Se responsabilizarán de la docencia en el programa.

Curriculo y programaciones:

• De ESO o si es el caso de tercer ciclo de E.P.
• Enfoque práctico.
• Programaciones relacionadas con Comunicación, convivencia y trabajo en grupo, organización y un proyecto personal y de orientación profesional.
• los contenidos serán de los ámbitos:

A.Práctico: tecnología, optativa de iniciación profesional y E.Plástica y visual.
B. Científico : ciencias de la naturaleza y matemáticas.
C. Sociolingüistico: ciencias sociales, geografía, historia, lengua castellana y gallega y música.
D. Física.

Organización horaria:

Dependerá del alumnado y podrá modificarse.

Ambito práctico: 15 horas.
Sociolingüistico: 5h
Científico-matemático: 5h.
E Física: 3h.
Tutoría: 2h.
Total semanal: 30 horas.

Metodología:

Proyectos de trabajo.......

Autorización:

Propuesta del claustro de profesores, aprobación del consejo escolar antes del 30 de septiembre al inspección.

Evaluación:

Una evaluación inicial y la final podrá ser útil para que accedan al grupo ordinario o a un programa de Diversificación curricular.

La calificación se hará constaren las áreas indicando A.C.

Otras medidas organizativas:

• Recuperacioes de áreas o materias.
• Apoyo de instrumentales fuera del horario lectivo del alumno.
• Estudio asistido fuera del horario escolar..

Como podeis leer toda una maravilla ¡!!!!!!je, je!!!!!!!.

Nova Escola galega ( movimiento de renovación) hizo una serie de avisos y posicionamientos ante esta circular. Ahí van:

Las medidas organizativas suponen, en muchos casos, la exclusión de alumnos/as o grupos que pueden representar distorsión y “garantizan cierta tranquilidad” por lo que pueden ser atractivas para algunos sectores del profesorado. Se pueden establecer grupos en función de capacidades u otras causas lo que hace que nos movamos en un terreno peligroso.

Paradógicamente las medidas organizativas pueden parecer propuestas de cambio pues requieren espacios, horarios y hasta personal propio. Debemos tener cuidado ya que las medidas extraordinarias pueden ser no excepcionales sino que sean las primeras o únicas que interese llevar a cabo.

Los agrupamientos flexibles se pusieron en práctica pero sólo demostraron eficacia cuando se garantizó la integración en el grupo de referencia, evitó la discriminación y fueron transitorios en el tiempo.

Los Programas de Ciclo Adaptado merecen una total oposición pues contradicen los principios de normalización ineludibles en el sistema escolar.

La administración debería realizar un seguimiento a los centros que permita planificar de forma realista:

• Dotando de los recursos suficientes
• Definiendo unas ratios adecuadas que permitan atender a la diversidad
• Organizando horarios de trabajo que contemplen y faciliten las coordinaciones internas y externas
• Desarrollando una normativa referente al trabajo familiar y social
• Dinamizando evaluaciones serias de la acción educativa
• Exigiendo y dotando de medios para la formación del profesorado
• Concentrar los recursos, con afán de “rentabilizarlos”, puede generar en muchas ocasiones la formación de guetos. Muchas veces la existencia de profesorado específico de compensacion educativa es la excusa que permite la concentración de alumnos con necesidades en un centro. ¿Hasta cuándo la administración permitirá que la dotación de un recurso pueda generar la necesidad?
• Respecto a la realidad cotidiana de los centros de E.S.O. destacamos:
• No se hacen las modificaciones necesarias en la planificación para adaptarse a los “nuevos alumnos” de primer ciclo de la E.S.O.
• Respecto al alumnado con necesidades de compensación educativa hay una clara tendencia a la segregación frente a la integración:

- Se intenta sacar al alumnado conflictivo del centro desviándolo hacia otros recursos específicos (talleres)
- Dentro de los centros se tiende a sacarlos del aula normalizada pasando a depender exclusivamente del programa de compensatoria, y sin vías de vuelta a su aula de referencia.
- Ante los conflictos que se generan se responde con medidas disciplinarias extraordinarias (sin aplicarse las ordinarias)
- Los objetivos del profesorado de compensatoria con el resto suelen ser contrapuestos
- Las expectativas del centro con respecto a las familias y a los chavales son muy bajas. Esto contribuye a agrandar el bajo nivel de expectativas de dichas familias y chavales con respecto al sistema educativo.

• Los centros deberían planificar desde la evaluación de su práctica educativa cotidiana. Y no al revés.

Como positivo reflejamos que el trabajo de compensatoria está favoreciendo la disminución del absentismo, lo que posibilita:

• Trabajar y modificar pautas y conductas
• Que un tanto por ciento pequeño de alumn@s consiga la titulación
• Disminuye el grado de conflictividad social

¿QUÉ SE HACE HOY EN EUSKADI PARA RESPONDER A LAS SITUACIONES DE DESIGUALDAD?

Marco normativo

A partir de Junio de 1998 el Gobierno Vasco desarrolló una normativa para abordar las necesidades educativas especiales donde se incluye la respuesta al alumnado en situación social desfavorecida, ya que parte de la LOGSE y de la Ley Orgánica de 1995 sobre la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los centros. Esta última define como población escolar con necesidades educativas especiales "aquella que requiera en un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas por padecer discapacidades físicas, psíquicas o sensoriales o por estar en situaciones sociales o culturales desfavorecidas" .

La normativa incluye el Decreto de ordenación de la respuesta al alumnado de necesidades educativas especiales, y varias Órdenes. Desde el principio descarta que, en general, la respuesta a este alumnado en situación desfavorecida sea individual. El tipo de respuesta se desarrolla en la Orden del 30 de Julio de 1998 “por la que se regula la acción educativa para el alumnado que se encuentre en situaciones sociales o culturales desfavorecidas y las medidas de intervención educativa para el alumnado que manifieste dificultades graves de adaptación escolar”.

En general, abre posibilidades positivas aunque en la mayoría de sus apartados no se concretan y precisa de convocatorias para desarrollarse. Los objetivos que se plantean y los principios de actuación están llenos de buenas intenciones, a la espera de que se hagan realidad.

Se propone la elaboración de Proyectos de Intervención Global en centros de medio desfavorecido, dirigidos a todo el alumnado de estos centros y no sólo a los que tienen necesidades educativas especiales (con un carácter preventivo) y Proyectos de Intervención Educativa Específica (PIEE). Solo se han desarrollado estos últimos a través de convocatorias al primer ciclo de la ESO dirigidas al alumnado con necesidades educativas especiales (principalmente manifestadas en grave retraso escolar) relacionadas con una situación social desfavorecida. Aunque en estas convocatorias se potencia la práctica integradora (las respuestas dentro del aula o estructuras ordinarias) y que se trabajen los objetivos de la ESO enriqueciendo al máximo el currículo, sin embargo no se cierra la posibilidad a que se forme un grupo aparte durante un periodo de tiempo importante dentro de la jornada escolar, lo que está dando lugar a prácticas segregadoras.

Otra medida que se plantea en esta Orden y que consideramos negativa porque, a nuestro entender, va en contra de la comprensividad de la escolarización obligatoria, es la de Programas Complementarios de Escolarización, que consisten en la posibilidad, cuando se consideran agotadas otras vías, de cursar la ESO en unidades específicos de carácter externo en tiempo semanal parcial o a tiempo completo durante un periodo limitado de tiempo. Entendemos que estos programas abren la puerta a la segregación del alumnado, máxime cuando la opinión de la familia sólo es oida, no exigiéndose su conformidad.

En otra de las Órdenes se establecen los criterios de escolarización del alumnado con necesidades educativas especiales. Al englobarlas todas y no diferenciar claramente el tener necesidades especiales con pertenecer a un medio desfavorecido o a una minoría étnica, en algunas zonas da lugar a interpretaciones de la ley en las que para escolarizar a un niño a niña de una minoría étnica y/o cultural en situación de marginación, sea prescriptiva la opinión del Equipo Multiprofesional o de una Comisión de Escolarización. De esta forma no se respeta el derecho a la elección de centro por parte de determinados colectivos sociales, al tomar esta decisión agentes diferentes a la familia. Así mismo difunde la idea de que determinados colectivos son problemáticos, estigmatizándoles negativamente. Esto suele provocar otras medidas discriminatorias como son “el reparto” del alumnado con el objetivo de una mejor integración, si bien se traduce en una más fácil “asimilación”.

Diferentes tipos de respuesta

Haciendo un repaso a las respuestas que se están dando ante la situación de desigualdad en que se encuentra parte del alumnado -algunas de las cuales parten del anterior marco normativo y otras de prácticas anteriores- nos encontramos en el ámbito educativo con diferentes tipos:

a) Principalmente respuestas de tipo compensatorio. Estas tienen como principales características el centrarse en los déficits y, en general, el tener un carácter segregador.
b) Junto a estas hay otras medidas de carácter general que se aplican de manera prioritaria para el alumnado que se encuentra en situación desfavorecida y que, de manera indirecta, contribuyen o pueden contribuir a mejorar su situación.
c) De manera más reciente se están empezando a potenciar respuestas que tienen como objetivo la igualdad educativa o, lo que es lo mismo, la superación de la desigualdad, desde enfoques más globales e integradores.

A continuación pasamos a describir cada una de ellas:

a) Medidas Compensatorias centradas en los déficits y con carácter segregador

• Reducir el currículo a mínimos, eliminando incluso asignaturas, para trabajar otras cosas que se consideran más “necesarias” como son hábitos... En la medida en que en la escuela no se les proporciona los recursos formativos necesarios para integrarse social y laboralmente en la actual sociedad, difícilmente los van a conseguir en otros entornos. Otra consecuencia suele ser que no se aprende ni lo poco que se enseña, entre otras razones porque no se crea un clima de aprendizaje y por las bajas expectativas. Esto se está dando en los siguientes ámbitos:

- Para un alumno o alumna a través de la elaboración de Adaptaciones Curriculares Individuales (ACI). En las ACI se trabajan los objetivos de ciclos anteriores al que se encuentra el alumno o alumna para un periodo de dos años, por lo que a la larga, supone renunciar de antemano a que pueda alcanzar los objetivos de la educación obligatoria sin que dicho alumno o alumna tenga alguna discapacidad que lo justifique.
- Para un grupo, este puede ser el caso de algunos PIEE, donde se junta el alumnado con dificultades y se les elabora un currículo "adaptado" a sus supuestas capacidades y necesidades.
- A nivel de centro, centros que con la intención de adaptarse al entorno y partiendo de la idea de poca capacidad del alumnado, para facilitar los aprendizajes los reducen y simplifican.

• Separar al alumnado con más dificultades para proporcionarles un tratamiento diferente, del estilo descrito en el punto anterior. Esto puede sucede en Secundaria en algunos de los ya descritos PIEE y a través de los programas de Escolarización Complementaria. En Educación Primaria a través de algunos grupos de apoyo con la persona de Pedagogía Terapeútica. Además de las consecuencias negativas ya descritas, nos podemos encontrar con aumento de la conflictividad en un grupo definido y constituido desde las dificultades con la consiguiente dificultad de integración de determinado sectores sociales. Esto se agrava si la agrupación está formada en un nº alto con alumnado perteneciente a alguna minoría étnica o cultural en situación de marginación. En estos casos además de no contribuir a la integración de dicho alumnado suele dar lugar a mantener prejuicios y estereotipos acerca de los colectivos a los que pertenecen.

b) Entre las medidas generales que contribuyen a mejorar la situación del alumnado podemos destacar:

• Escolarización generalizada desde los dos años
• Escuelas Infantiles Municipales de 0-3 años (pocas para las necesidades que hay)
• Becas para material y comedor escolar. La domiciliación de las mismas en el centro educativo posibilita el poder contar con el material desde principio de curso
• Comedor escolar en casi todos los centros de Primaria y Secundaria
• Profesorado de apoyo en todos los centros públicos: pedagogía terapeútica, consultor/orientador, horas libres para refuerzo...
• Profesorado que dedica su jornada laboral a la organización de actividades extraescolares (que se ofertan de manera gratuita para todo el alumnado): Biblioteca, Deporte, Ed. Artística, Huerta, Tecnologías de la Información y la Comunicación...
• Convocatorias para la subvención de actividades y proyectos de los diferentes Departamentos del Gobierno Vasco y de Ayuntamientos (Educación, Sanidad, Consumo, Medio Ambiente, Cultura...):

- Proyectos para mejora de la salud del alumnado en aspectos relacionados con la nutrición, la higiene...
- Proyectos de enriquecimiento de las experiencias del alumnado: salidas, estancias en granjas-escuela, asistencia a actos culturales...
- Proyectos de innovación de enriquecimiento de los aprendizajes: informática, talleres, huerta...

• Formación del Profesorado
• Ratio alta de profesores/nº de grupos

c) Respuestas Globales para la Superación de Desigualdades

Hay una serie de medidas que se están llevando a cabo con el objetivo explícito de promocionar una educación para la superación de desigualdades. Entre estas nos encontramos las siguientes:

• Equipos de intervención para erradicar el absentismo. En este momento hay pocos y con variada dependencia institucional.
• Proyectos de Intervención Educativa Específica (PIEE) en centros de Educación Secundaria Obligatoria (Primer Ciclo de la ESO) en que se interviene introduciendo más recursos en el aula (cuando se trata de personales, en algunas materias, dos profesores/as en el aula) en lugar de separar al alumnado. En estos proyectos no se renuncia a trabajar los objetivos de Secundaria, además de los de Primaria relacionados con las materias instrumentales que son necesarios en cada caso. De todos los PIEE que se están llevando a cabo los que tienen este planteamiento son una minoría pero están consiguiendo bastante satisfactoriamente los objetivos que se plantean
• Formación del profesorado en temas relacionados con este planteamiento: desigualdades, informática, educación intercultural, cambio metodológico...
• Proyecto de Comunidades de Aprendizaje: proyecto de intervención global que implica a toda la comunidad y que se plantea como objetivo la igualdad educativa al proporcionar a todas las personas una educación de calidad, que responda a las necesidades actuales, y la mejora de la convivencia desarrollando la capacidad de diálogo y crítica de todas las personas para la construcción de una sociedad vasca, igualitaria, intercultural y solidaria. Se desarrolla en siete centros de la comunidad y se va extendiendo poco a poco a través de procesos de formación.
• Programa MUSE cuyo objetivo es promover la integración social a través del arte. Se desarrolla en cuatro centros de la comunidad.

En resumen

Se ha dado un impulso importante desde Innovación Educativa del Departamento de Educación del Gobierno Vasco.

Sin embargo, se echa en falta la iniciativa institucional coordinada entre las distintas instancias del propio Departamento (Innovación, Inspección, Planificación...) y con otros Departamentos e Instituciones Forales y Locales que permita generalizar e impulsar la utilización real y positiva de todas ellas a través de:

• Formación e incentivación del profesorado
• Dotación de recursos
• Coordinación de diferentes servicios y entidades
• Seguimiento, evaluación y generalización de las que se valoren como más integradoras y que colaboran al objetivo descrito de integración y superación de desigualdades.

Mientras se sigan dando las situaciones sociales de desigualdad actuales será necesario:

• Eliminar o sustituir las respuestas compensatorias
• Seguir manteniendo las medidas de carácter general
• Potenciar de forma decidida las dirigidas a superar dichas desigualdades.

COLECTIVO DE ENSEÑANTES CON GITANOS DE EUSKADI (ADARRA)

Desde que el Gobierno de Castilla La Mancha asu