• Editorial / Presentación
• Políticas del Libro de Texto Escolar
• El Tratamiento de la Diversidad Cultural en los Libros de Texto.
• ¿Qué hago el lunes?
• Una selección de materiales curriculares aconsejables para trabajar la Diversidad Cultural.

Lo que cargan las mochilas escolares.

Pedí en clase a un grupo de alumnos y alumnas que me prestaran un momento sus mochilas. Las pesé: 8,300 Kg. la de Vicent, 7,450 Kg. la de Hafida, 7,900 Kg. Alba, 7,500 Kg. Joan, 8,450 Kg. Stasnislav, 7,800 Kg. Ruth... No hace falta seguir. Todos hemos tenido alguna vez la experiencia de torcer el gesto al sospesarlas y hemos visto cómo arquean las espaldas, pesadamente, camino de clase.

El peso de las mochilas escolares constituye la más elocuente metáfora del modo en que concebimos el conocimiento en la escuela. Cargan las espaldas, ciertamente, pero también cargan los cerebros una pesada concepción de la cultura: el conocimiento es esfuerzo, sacrificio, deber, certeza. El conocimiento, antítesis del placer, la búsqueda, la incertidumbre.
Y al tiempo que se curvan las espaldas y los médicos advierten del peligro de las pesadas mochilas escolares, los maestros debiéramos alertar (y alertarnos) de la pesada influencia de los libros de texto cuando curvan nuestras cabezas.

El libro de texto, ya lo ha dicho la pedagogía sobradamente, constituye el factor más decisivo en la conformación de la práctica escolar. Y es también, con diferencia, el modo más común, casi hegemónico, en que se elabora la que llamamos cultura académica. El libro de texto, sagrado lugar depositario del saber, indiscutible pozo de sabiduría, camino exclusivo hacia la verdad del conocimiento.

Nuestros libros, entre otras muchas cosas, conforman el modo en que concebimos al otro, la manera en que entendemos la diversidad humana, la cultura, la multiculturalidad. Y en esa medida nos acercan o nos alejan de las posibilidades de una verdadera educación intercultural. ¿Cómo no preocuparse por la relación entre este binomio "materiales curriculares-diversidad cultural"?

Esa es la intención del presente boletín. Por un lado, pretendemos entender la influencia de los materiales curriculares en la comprensión y la concepción de la diversidad cultural. Por otro, sugerir caminos para trabajar en una perspectiva intercultural: bien analizando los textos que utilizamos cotidianamente, bien proponiendo aquellos materiales curriculares que han desarrollado adecuadamente esta cuestión.

En primer lugar, proponemos la lectura de un breve extracto del libro de Jaume Martínez Bonafé Políticas del libro de texto escolar. A nuestro juicio, se trata de un texto extraordinariamente útil para entender la importancia de los libros de texto en la representación de la cultura escolar, en su formato y difusión. Es pues una aportación que bien podría servir para establecer el marco teórico de este boletín monográfico.

En segundo lugar, nos complace presentar la investigación realizada por esta Asociación de Enseñantes con Gitanos. Se trata de un estudio ambicioso en el que hemos querido constatar la aún escasísima influencia de la educación intercultural en los actuales libros de texto.

A continuación recuperamos un artículo (¿Qué hago el lunes?) que, brevemente, explica la diversidad de materiales curriculares elaborados con el objetivo del tratamiento de la multiculturalidad.

Posteriormente, de amplio abanico de posibilidades comentado en el artículo anterior, hemos querido realizar una estricta selección de aquellos que, a nuestro juicio, responden de manera más adecuada a una verdadera perspectiva intercultural.

Por último, tal como sugiere el título del escueto artículo (¿Y si nos pusiéramos en marcha?), se ofrece una breve guía para analizar los libros que utilizamos cotidianamente en relación con el tratamiento que realizan de la diversidad.

Confiamos en que esta publicación sirva, en alguna medida, para colaborar en la necesidad urgente de una pedagogía intercultural. O, al menos, nos ayude a entender mejor por qué es tan pesado el lastre de las mochilas escolares.

Asociación de Enseñantes con Gitanos
Colectivo de València

Jaume Martínez Bonafé.

El texto que sigue corresponde a la transcripción de algunos extractos del libro Políticas del libro de texto, de Jaume Martínez Bonafé (en concreto, algunos párrafos de la introducción y capítulo primero: páginas 11, 21/22 y 25/27).

Pensamos que se trata de un texto extraordinariamente útil para entender la importancia de los libros de texto en la representación de la cultura escolar, en su formato y difusión.
Por tanto nos parece que, asumiendo el riesgo que supone fragmentar tanto un texto, esta breve selección puede estimular la reflexión inicial y establecer, de algún modo, el marco conceptual de este boletín monográfico.

Por último, nos complace constatar la amabilidad y colaboración del autor y de la editorial para la utilización de estos textos.

Introducción

Todos los días millones de niñas y de niños de diferentes escuelas, en diferentes países, con diferentes culturas y diferentes lenguas,... entran por la puerta del aula llevando de la mano una cartera repleta de libros de texto. Algunos, además, incorporan un break de chocolate que suele reventar a la tercera patada, iniciándose un interesante diálogo estético entre la glucosa con colorante H.23 y una bonita representación en la página 23 de los nefridios vibrátiles de un invertebrado, pero esta es otra historia...
¡Qué fuerza, entonces, la de un artefacto que supervive a políticas dispares, culturas diferentes, tiempos distantes...! Es cierto que, desde que los sistemas de reproducción social se separan de los sistemas de producción, el texto es necesario como forma de representación de lo que debe ser reproducido. Sin embargo, la escuela como institución ha mantenido una forma particular de texto al margen de la evolución que se ha producido en la textualidad de otros sistemas de reproducción social. Y en ese inmovilismo particular radica quizá, de un modo aparentemente contradictorio, su fuerza al tiempo que su obsolescencia. (....)

Hechos y efectos discursivos del libro de texto escolar

1. La estrategia restrictiva del significado

Un académico, erudito o experto elabora un libro de texto sobre una disciplina cualquiera del currículum (Lengua, Matemáticas, Historia...). Obsérvese que tal persona es, en efecto, experta en la materia curricular en la que trabaja, pero no es necesariamente una persona sabia (en el sentido kantiano). No se le exige un saber relacional o complejo, ni un saber sobre el currículum como totalidad o como texto que concreta y codifica la selección de un fragmento de las culturas para la reproducción social. Pero sí es un erudito en su materia, y puede, por ello mismo, tomar opciones diferentes en relación al cuerpo de conocimiento sobre el que trata. Puede elegir unos u otros significados, definir lo que es relevante, ejemplificar de un modo u otro, establecer jerarquías y mostrarse más o menos "revolucionario" en el interior de su "paradigma". Dedicarle más renglones a Viriato que a Durruti es una opción estratégica en el interior de una comunidad de discurso, y es por tanto una opción estratégica respecto del significado socialmente determinada, O como diría Umberto Eco (1995), una opción de significado relativo con respecto al trasfondo de las prácticas sociales. Así, diferentes expertos pueden elaborar libros de texto distintos.

En el siguiente paso del escalafón, la maestra o el maestro toman opciones eligiendo entre las distintas ofertas editoriales. En este caso, además de mantenerse las restricciones apuntadas para el erudito académico tampoco aquí se exige ser sabio, sino dominar las destrezas didácticas de la materia en cuestión, aparecen nuevas restricciones. Ya no es posible definir códigos o tomar opciones epistemológicas. Sólo es posible elegir entre distintas opciones a las que ya se les dio un formato. En efecto, en la estantería del hipermercado, el profesor o profesora elige una de entre varias posibilidades. Si tuvo la suerte de encontrar un libro que dedicara más renglones a Durruti que a Viriato, y ése era su interés, se dará por satisfecho. Pero juega con desventaja respecto del elaborador del libro que, con la página en blanco, consideró el modo en que quería hablar, cómo quería significar esos fragmentos de la Historia.
Y finalmente nos encontramos al estudiante que arrastra diariamente su libro de texto. Para él hay una sola opción. Para él hay un solo significado. Si Durruti fue un bandolero o un héroe popular –o simplemente, no fue, no existió- eso depende exclusivamente de un soporte que en exclusividad marca los límites del significado. Es, por tanto, un soporte de exclusión de las otras posibilidades que sí pudo considerar el erudito y de un modo bastante más restrictivo su maestro. El significado único, la reducción de los significados posibles a la unicidad, es también un modo de significar: las cosas son así, así hay que aprenderlas. Ésta es la verdad que deberás aprender, al menos para el currículum explícito. Quién fue Durruti o quién fue Viriato ya está escrito y dispuesto para su con- sumo. Una tramposa semántica de la verdad con la que convivimos diariamente en las escuelas. Una empobrecedora teoría del conocimiento (....)

3. Efecto de control, orden y seguridad.

¿De qué se habla en el libro de texto? ¿Qué cultura o culturas se manifiestan a través del texto curricular? El discurso del libro de texto para la cultura seleccionada como currículo también tiene un código particular. El criterio más común para la elaboración del texto pedagógico es el de tomar el conocimiento científico de una materia o disciplina buscando su "potencial curricular", es decir, su capacidad para generar experiencias de aprendizaje. Puesto que la cultura científica no puede presentarse a los estudiantes en su forma original, se producen "traducciones pedagógicas" introduciendo cambios, supresiones o añadidos, simplificaciones y combinaciones. La lógica interna de la estructura de la disciplina y la adecuación a los niveles psico-evolutivos y conocimientos previos de los estudiantes suelen ser dos aspectos básicos contemplados en el potencial curricular del texto escolar. Pero ésta es una forma de entender la cultura que vale la pena seleccionar para la escuela. Es toda una episteme sobre la escuela. El código de la disciplinariedad, la cientificidad y la parcelación del conocimiento se encuentran detrás de este modo de proceder. Y todavía otro código, más poderoso: hacer innecesario todo proyecto de discusión de las raíces, las redes y las historias del conocimiento humano.

Una traducción pedagógica muy común en los textos para la enseñanza es el tratamiento no conflictivo del contenido científico. Todos sabemos que la controversia y el conflicto están presentes en el modo de elaboración del conocimiento en el interior de las comunidades científicas, sin embargo desaparece en los textos escolares, donde a menudo se presenta una única e incuestionable verdad. Por otra parte, lo que se incluye y cómo se incluye –y lo que se excluye- como contenido, además de determinar lo que se tiene oportunidad de aprender, conforma una visión de la cultura. De aquello que es o no importante. De aquello con lo que probablemente tropecemos en la calle y que jamás entrará en la escuela. De aquello que es excluido por razones ideológicas no explícitas. Por ejemplo, durante mucho tiempo en los EE.UU. algunas editoriales, con la vista puesta en el mercado, trataban con especial sensibilidad la teoría de la evolución de Darwin para no herir creeencias religiosas fundamentalistas. Y en nuestro país, diversas investigaciones mostraron el tratamiento discriminador negativo que se da a la mujer o a las minorías étnicas en los textos escolares. Existen ideologías y valores implícitos en los materiales que utilizamos en las aulas. En lo que ahora quiero insistir es en que las caracterizaciones anteriores suponen una forma de entender la selección cultural en el currículum que obstaculiza acudir a la pregunta radical sobre qué vale la pena ser enseñado y por qué. Y cómo damos forma y presentamos esos acuerdos culturales en la escuela. Es discutible el sesgo científico de la cultura dominante en la escuela, pero más discutible todavía es el criterio parcelador - no integrador - de ese conocimiento. (...)

En nuestra vida cotidiana se cruzan una multiplicidad de formas culturales desde las que se generan significados con los que los escolares interpretan los nuevos mensajes que la escuela transmite. El texto en el que se elaboran y codifican esos mensajes debería recoger como problema la reducción interesada de nuestro complejo mundo de significados culturales. El entorno y la cultura popular o de la vida cotidiana, presente a menudo en las declaraciones de intenciones educativas, suele quedar relegado al rincón de la marginalidad cuando se trabaja en el aula con los textos escolares. Así pues, más allá de las retóricas sobre el sentido emancipador de la cultura y el conocimiento escolar, el carácter no conflictivo en el tratamiento del contenido curricular, así como las ausencias interesadas, o las negaciones implícitas o explícitas (TORRES, J., 1993), pueden ser analizadas también como un efecto de poder y control en el interior de la institución escolar.

Asociación de Enseñantes con Gitanos

0. Presentación.

1. Justificación del estudio.

2. Las características del estudio.

2.1 Tipo de estudio.
2.2 Fases del estudio.
2.3 Ficha de análisis de los materiales curriculares.
2.4 Características de la muestra.

3. Conclusiones.

3.1 Consideraciones generales.
3.2 Sobre la presencia explícita de la diversidad cultural en los libros de texto.

- Modo en que aparecen las referencias
- Concepciones de diversidad cultural

3.3 La concepción implícita de la diversidad cultural.
3.4 La comunidad gitana en los libros de texto.

4. Últimas consideraciones.

Presentación

Este es, evidentemente, un trabajo colectivo. Ha participado un numeroso grupo de personas de los diferentes colectivos de la Asociación y de ahí su complejidad y también su riqueza.

Es, asimismo, un trabajo voluminoso. Más de 200 libros de texto, 30.000 páginas, 60.000 ilustraciones... suponen un enorme caudal de información y, consecuentemente, también un complejo trabajo de valoración y síntesis.

Es este un estudio que intenta continuar los estupendos trabajos de análisis de materiales curriculares elaborados por T. Calvo (1989, 171 textos de muestra), J.L. Alegret (1990, 162 libros) y el Grupo Eleuterio Quintanilla (1998, 64).

Se entenderá, por tanto, que son muchos los frentes de investigación que van sugiriéndose al procesar esta enorme cantidad de información. De todos ellos, nuestro propósito inicial y el que ha guiado el desarrollo de este estudio queda enunciado así: analizar el modo en que los libros de texto presentan, explícita o implícitamente, la diversidad cultural.

1. Justificación del estudio.

La Asociación de Enseñantes con Gitanos es una organización que, en su ya larga trayectoria, se ha preocupado por diferentes aspectos de trabajo educativo y social en relación con la diversidad cultural (muy especialmente con relación a la comunidad gitana pero nunca de manera exclusiva y, antes al contrario, desde hace ya bastantes años con una perspectiva multicultural).

Cabe aquí recordar los grupos de trabajo de las diversas Jornadas, la participación en el debate de la Reforma, los análisis del Diseño Curricular Base... Este es por tanto un nuevo aspecto a estudiar dentro del ámbito general de trabajo y de estudio que ocupan los objetivos de la Asociación.

Ha pasado ya alrededor de una década desde que el tema de la multiculturalidad, al menos retóricamente, se ha incorporado al lenguaje educativo. Además, el proceso de implantación de la denominada Reforma impulsó, al menos formalmente, el debate sobre los temas transversales, la educación en valores, el tratamiento de la diversidad...Estas circunstancias han hecho que, con diversidad de planteamientos, los desarrollos curriculares de las comunidades autónomas hayan introducido diferentes referencias en relación a la diversidad cultural (en los currícula de las áreas, en materias optativas, en propuestas de transversalidad).

Por otro lado, simultáneamente, las editoriales han ido incorporando también referencias a la multiculturalidad (tanto en libros de texto como en la producción de literatura infantil) ya que han tenido que adaptarse a esta nueva demanda (incluso contamos ya con colecciones de literatura infantil sobre diversidad cultural, racismo, inmigración...)

Finalmente, con el cambio de concepción curricular que se proponía en la LOGSE, y en especial con la persistente llamada a la flexibilización del curriculum, la contextualización, la adaptación a las realidades sociales y culturales del entorno, cabía esperar innovaciones y respuestas de un curriculum y unos materiales curriculares más sensibles a la diversidad cultural.

Partimos también del hecho que los trabajos de análisis del tratamiento de la diversidad cultural en el curriculum (tanto de los diseños curriculares como de libros de texto) tienen ya una edad considerable. A menudo hacen referencia a textos anteriores a los diseños curriculares que ahora tenemos. Nos referimos, fundamentalmente, a los siguientes:

Calvo, T. (1989) Los racistas son los otros, analiza sobre todo textos de los años 70 –el más reciente es del año 1985-.
Alegret, J.Ll. (1991), Cómo se enseña y cómo se aprende a ver al otro analiza textos de los años 1978 a 1989 -.
Mesa, M. (1990) Tercer Mundo y racismo en los libros de texto trabaja una muestra de textos de los años 1982 a 1985.

El estudio que a continuación presentamos plantea por tanto trabajar con una muestra de libros de texto recientes; una muestra amplia y, al mismo tiempo diversificada.

Amplia, en tanto que la recogida de información implicó a un buen número de compañeros/as de la Asociación y, consecuentemente, resultó razonablemente sencillo superar los dos centenares de materiales curriculares.

Diversificada, pues la recogida de información y el análisis de textos se refiere a una muestra de materiales editados en diferentes comunidades autónomas, en diferentes lenguas y ámbitos de aplicación, desde enfoques, sensibilidades y realidades muy diversas en relación al tema.

Sabemos ya que el tratamiento de la cultura gitana no debe hacerse desvinculado de un planteamiento global de la multiculturalidad, que los tratamientos específicos pueden (y suelen) ser contraproducentes. Por tanto, el enfoque del presente estudio asume que lo fundamental es, sin olvidar la especificidad de lo gitano, comprender cómo se plantea la concepción general de la multiculturalidad y cómo en ella tiene cabida la cultura gitana.

En numerosas ocasiones (seminarios, grupos de trabajo, Jornadas...) hemos hablado de la interpretación, equivocada a nuestro juicio, que muchos materiales hacen de la diversidad cultural: racializada, etnificada, tópica, superficial, problemática... Este trabajo pretende ayudar a la fundamentación de este tipo de opiniones. Aún más, no basta con avalar con cifras nuestra crítica sino que, además, hay que proveerse de ejemplos y de datos para denunciar las visiones maniqueas, interesadas, prejuiciadas.

En definitiva, se trata de comprender mejor el modo en que la multiculturalidad es percibida por un agente tan fundamental en la práctica escolar, el libro de texto. Y cómo éste genera en nuestros alumnos/as y en nosotros mismos una percepción sesgada de la diversidad cultural que nos aleja de una verdadera educación intercultural.

2 Las características del estudio.

2.1 Tipo de estudio.

Este es un trabajo de carácter fundamentalmente cualitativo. Intenta comprender el modo en que se presenta la diversidad cultural en los libros de texto señalando tendencias, modos de explicación predominantes, enfoques mayoritarios.

Incluiremos también consideraciones de tipo cuantitativo aunque, como veremos a lo largo de esta exposición, resulta complejo establecer una contabilización de los diversos grados de presencia de la multiculturalidad. Aún así, creemos que la parte cuantitativa de este estudio permite, fundamentalmente, constatar las ausencias y complementar los comentarios con relación al peso de las diferentes tendencias.

Sin embargo, como se ha dicho, el estudio tiene una vertiente fundamentalmente interpretativa. Las consideraciones de carácter cualitativo nos permiten afinar en el análisis y extraer conclusiones de mayor calado: tipo de tratamiento pedagógico que se propone, concepto de multiculturalidad que se desprende, cómo se entiende la interculturalidad, cuáles son los sesgos racializadores en las imágenes y textos...

2.2 Fases del estudio.

El estudio se desarrolló a lo largo de dos cursos escolares. Debido a lo voluminoso de la muestra y, fundamentalmente, al número y la dispersión de las personas implicadas en el mismo, la fase de recogida y tratamiento de la información se alargó considerablemente.

Señalamos a continuación, esquemáticamente, los diferentes momentos de este proceso:

Definición del planteamiento del estudio y de los instrumentos a utilizar (abril y septiembre 1999).

La definición del objeto de estudio y de los instrumentos para la recogida de la información (ver anexo) se realizó en sesiones de seminario. El debate fundamental se suscita en la acotación del objeto de estudio. Inicialmente se pretendía analizar también los diseños curriculares y el planteamiento de la multiculturalidad. Finalmente, el estudio se dirige exclusivamente a los materiales curriculares.

Análisis de materiales curriculares y recogida de información (septiembre 1999 a diciembre de 2000).

Constituye la fase más extensa del estudio. La realizan diversos equipos de trabajo o personas de los diferentes colectivos de la Asociación en sus comunidades autónomas. Decidimos alargar esta fase para aumentar el tamaño y diversidad de la muestra.

Estudio de la información recogida por los diferentes equipos de trabajo (enero a junio de 2001).

Una comisión de trabajo reducida estudió la totalidad de fichas de análisis recogidas. Dada la dispersión de la muestra y el importante número de personas implicadas en la recogida de información, durante esta fase se plantearon dificultades en la interpretación de las categorías planteadas en las fichas. La lectura y procesamiento de esta información pretendía por tanto coordinar los criterios utilizados en la cumplimentación de las fichas.

Presentación del informe y avance de conclusiones (septiembre 2001).

2.3 Ficha de análisis de los materiales curriculares.

En anexo se adjunta la ficha utilizada para guiar el análisis de los materiales curriculares trabajados.

Brevemente, la ficha constaba de tres partes:

datos del texto (editorial, año de edición, lengua, ámbito de aplicación, curso, asignatura...)

Referencias explícitas a la diversidad cultural (texto, imágenes).

Para esta apartado se establecieron diferentes categorías que permitieran caracterizar el contenido al que se asociaba la multiculturalidad y facilitar una posterior lectura común. Así, se plantearon inicialmente 10 categorías:

- Declaración general sobre la diversidad humana
- En relación con la pluriculturalidad de la Unión Europea
- Con relación a la pluriculturalidad del Estado español
- Con relación a la diversidad lingüística
- Centrada en aspectos culturales simbólicos (fiestas, folclore, gastronomía...)
- Con relación a la comunidad gitana
- Con relación a la inmigración extranjera
- Asociada a la marginación, a la pobreza
- Asociada a desigualdad, deficiencia, hándicap...
- Referencias alejadas de nuestro contexto (exóticas, curiosas...)
- Naturalmente, la ficha sugería añadir categorías nuevas y así ocurrió durante el análisis de los materiales curriculares.

Referencias implícitas a la diversidad cultural.

Evidentemente, señalar lo implícito remite a un terreno mucho más impreciso, difícil de definir. Por tanto, en este apartado de la ficha se solicitaba la descripción de esta percepción apreciada y la transcripción o fotocopia del material correspondiente.

2.4 Características de la muestra.

Señalamos anteriormente que se trata de una muestra amplia y diversificada. Presentamos a continuación los datos que acreditan estas características.

Muestra por niveles educativos.

Se advierte una gran mayoría de los materiales Educación Primaria (se analizaron un total de 136 textos, lo que supone un 66% del total de la muestra. Un 28% de los materiales corresponden a Educación Secundaria Obligatoria (59 textos). La muestra de Educación Infantil, finalmente, no resulta significativa, pues fueron solamente 13 los materiales analizados (suponen un 6% del total dela muestra.

Muestra por año de edición.

Uno de los objetivos del estudio era trabajar con textos que respondieran al planteamiento curricular de la LOGSE, de ahí que ésta fuera una característica fundamental de la muestra.
Un 66% de la muestra (135 libros de texto) corresponde a materiales editados entre los años 1996 y 2000. El resto (34%, 73 libros) son de los años 1990 a 1995. En ningún caso trabajamos con materiales anteriores a dicho año.

En el gráfico de barras se puede apreciar el diferente peso específico de los años de edición y cómo el mayor peso de la muestra recae en ediciones muy recientes.

Muestra por áreas (Infantil y Primaria).

Hay presencia de materiales en las diversas áreas del currículo, si bien la mayor parte corresponde a Conocimiento del Medio y áreas lingüísticas, entendiendo estas en lo que se refiere a las lenguas no extranjeras (castellano y, en su caso, lengua de la comunidad autónoma). Conocimiento del Medio representa un 42% del total de libros de Primaria y Lengua casi una tercera parte (30%).

Muestra por áreas (E.S.O.)

Por lo que respecta a la E.S.O., también aquí las áreas mayoritariamente trabajadas corresponden en un porcentaje muy mayoritario a Lenguas (54%) y Ciencias Sociales (Geografía e Historia), con el 27%.

Muestra por ámbito de aplicación

Dado que los participantes en el estudio trabajan en diferentes comunidades del Estado, la muestra se corresponde con esta realidad y así trabaja con un 58% de los libros de aplicación general y el resto –42%- de aplicación exclusiva a determinadas comunidades autónomas.

Esta diversidad se constata también en los datos referidos a la lengua utilizada en los libros de texto.

La mitad de la muestra (54%, 111 textos) corresponde a libros en castellano, casi un tercio (29%, 61 textos) son en lengua catalana (contando aquí también, obviamente, los textos en valenciano). En proporción menor, eusquera (2%, 4 libros), gallego (5%, 11), francés (5%, 11) e inglés (5%, 10).

Muestra por editoriales.

Por último, el reparto por editoriales muestra la diversidad del material analizado. Una parte importante de la muestra (60%, 124 libros) corresponde a editoriales de gran difusión, que controlan una gran cuota de mercado.

Sin embargo, nos interesaba trabajar también con editoriales de menor dimensión, que pudieren manifestar otras formas de concebir y plantear el tema que nos ocupa. A continuación, en el gráfico de barras, se pueden apreciar los datos de estas editoriales.

Muestra por editoriales.

3. Conclusiones.

3.1 Consideraciones generales.

La heterogeneidad de la muestra dificulta realizar comentarios que hagan referencia al conjunto de los libros de texto analizados. A menudo, incluso los comentarios de carácter general necesitan de matizaciones y precisiones.

Organizaremos estos comentarios a modo de conclusión en dos bloques. En primer lugar comentaremos la presencia explícita de la diversidad cultural en los libros de texto y los diferentes enfoques, modelos, concepciones en que ésta se manifiesta. En segundo lugar, abordaremos en el mismo sentido la presencia implícita de la diversidad cultural.
En ambos casos, comenzaremos por realizar comentarios de carácter general para, a continuación, valorar por separado la muestra de textos de Educación Infantil y Primaria por un lado, y la de libros de Educación Secundaria Obligatoria por otro.

De nuevo hay que subrayar que la cantidad y diversidad de participantes en el proceso de análisis y recogida de información supuso una dificultad añadida. A pesar de haber discutido los criterios en las sesiones iniciales del estudio y de haber establecido una ficha común de recogida de la información, la diversidad en la interpretación de la información analizada se hizo patente en la revisión general de todas las fichas recogidas. Fue necesario, por tanto, una última fase de lectura unificadora de las fichas que asegurara la coherencia en el cómputo y comentario de las referencias que aparecían recogidas.

Con todo creemos que puede reconocerse, con carácter general, un cierto sesgo en la valoración de la información analizada. Y es que los participantes en el estudio, con alguna frecuencia, han reconocido como explícitas determinadas informaciones con relación a la diversidad cultural que quizás deberíamos considerar más bien latentes...
Hay que tener en cuenta que las personas que han analizado los materiales curriculares son maestros y maestras, profesores, conocedores de la temática intercultural desde hace años, participantes en estudios, grupos de trabajo, seminarios...; personas por tanto avezadas en la cuestión que quizás han visto más allá de lo que una lectura convencional hubiera advertido. Son frecuentes en las fichas las anotaciones que sugieren interpretaciones, apuntan omisiones, añaden comentarios....

Por esta razón, cabría considerar que, en general, el estudio manifiesta un cierto grado de sobrevaloración de lo que hemos considerado referencias explícitas a la diversidad cultural.

3.2 Sobre la presencia explícita de la diversidad cultural en los libros de texto.

¿Qué significa afirmar que hay presencia explícita de diversidad cultural en los libros de texto? ¿Qué cantidad de referencias es necesaria para realizar tal afirmación? Hay textos con apenas un par de referencias en centeneras de páginas. Otros, sin embargo, cuentan con decenas de ellas, o unidades didácticas dedicadas a la cuestión. ¿Pueden contabilizarse por igual?

Evidentemente, resulta muy problemático utilizar cifras, datos cuantitativos para reflejar situaciones tan diversas. Por tanto, los comentarios se referirán más bien a tendencias, proporciones.

En primer lugar, cabe señalar que una proporción muy importante de los textos analizados realiza referencias explícitas a la diversidad cultural (en torno al 50%). Ciertamente, como veremos a continuación, buena parte de estas alusiones son de carácter retórico: declaración general positiva sobre la multiculturalitat y del enriquicemineto que supone la pluralidad.

¿Cómo se incluyen estas referencias?

Pretendemos aquí estudiar el modo en que se incluyen estas referencias a la diversidad cultural. Y así constatar, por un lado, si la entidad de la multiculturalidad como eje transversal había generado unidades didácticas y, por tanto, se había utilizado como organizador de los contenidos de diferentes áreas. O bien, por el contrario, las referencias tenían un carácter puntual, asistemático, superficial.

Pues bien, puede afirmarse que, muy mayoritariamente, se trata de referencias puntuales que van apareciendo aquí y allá a lo largo de los textos, sin mayor entidad.

No suele haber unidades didácticas específicas, o un tratamiento organizado y planificado con objeto de recorrer las diferentes unidades didácticas del texto.

Cabe destacar que, en los textos de ESO, la proporción de libros con unidades didácticas específicas para tratar temáticas relacionadas con la diversidad cultural es significativamente mayor, aunque todavía minoritaria (alrededor del 17% del total de textos analizados).

Algunos ejemplos:

"Racisme" "Interculturalitat"
"La població mundial"
"Diversitat de cultures, igualtat de drets"
"¿Somos racistas?
"Racismo y xenofobia"
"El Sur también existe"
"Mundos paralelos"
"El ser humano, regularidad y diversidad"
"Abdou"
"Música para la paz"
"Música para el consumo"
"Música popular en el mundo

Conviene subrayar en este capítulo algunos textos de lengua (catalán, castellano, francés..) que han tomado el tema de la multiculturalidad, el racismo, la diversidad...; como excusa metodológica para tratar contenidos lingüísticos.

Otra parte de estos materiales (17%) incluyen referencias dentro de unidades didácticas que tratan temas relacionados con la diversidad cultural. Esta presencia resultaba bastante previsible teniendo en cuenta que hay contenidos del curriculum prescriptivo que, inevitablemente, remiten a la diversidad cultural.

Algunos ejemplos:

"Els problemes de la població"
"Les migracions"
"La població mundial"
"La población española"
"Los guardianes de la lengua"
"Población y diversidad"
"La música en el Lejano Oriente"

¿Cómo se concibe la diversidad cultural?

Visto el grado de presencia de la diversidad cultural, consideraremos ahora el modo en que ésta se concibe. Obviamente, resulta artificial establecer rigurosamente las diferentes categorías y, todavía más, separarlas inflexiblemente. Señalaremos por tanto los diferentes enfoques apuntando la frecuencia o la proporción en que aparecen en la muestra.

a) La diversidad cultural políticamente correcta.

La más frecuente de las versiones en que se presenta la diversidad cultural consiste en declaraciones de carácter general (en torno al 54% de los textos que incluyen referencias explícitas).
Suele manifestarse en declaraciones retóricas sobre la multiculturalidad que apuntan la riqueza de la diversidad y que no van más allá de señalar testimonialmente una expresión políticamente correcta.

En ocasiones se expresa en una versión tan retórica y poco creíble que raya la caricatura ("el canto popular es el reflejo del lirismo natural de cada pueblo sin retorcimiento y como expresión genuina, contrario a la uniformidad...").

Esta visión rara vez conecta después con el texto generando desarrollos, ejemplos, profundizando en alguna temática o, sencillamente, tratando la cuestión más allá de las declaraciones que se presentan con carácter introductorio.

En textos de Lengua, por ejemplo, las alusiones a la diversidad cultural que supone la diversidad lingüística son habituales. Sin embargo, el desarrollo de este contenido rara vez profundiza en la cuestión.

Igualmente, en los textos de Ciencias Sociales se echa en falta el tratamiento del factor cultural de forma regular.

b) La diversidad cultural lejana, exótica, curiosa.

En segundo lugar, y muy relacionada con la anterior, cabe destacar una concepción de diversidad cultural apoyada en referencias alejadas del contexto y, con frecuencia, exóticas, curiosas. Suponen alrededor del 34% de los textos que incluyen referencias a la diversidad cultural.

Se trata de un planteamiento que suele apoyarse en la utilización de ilustraciones que refuerzan esta percepción lejana y, a menudo racializada, de la diversidad. A veces llega a ser especialmente llamativo el uso de ejemplos curiosos o extraños para ilustrar la multiculturalidad ("... algunas prácticas habituales en los pueblos indígenas como la matanza de niños recién nacidos o el abandono de ancianos o personas disminuidas...").

Por otra parte, resulta bastante incomprensible la insistencia en utilizar referencias lejanas para tratar problemáticas cercanas (por ejemplo, los fenómenos racistas...) Recordemos que ya

Tomás Calvo constataba este hecho en sus estudios.

c) La diversidad cultural como manifestación de la cultura simbólica.

Aproximadamente una quinta parte de los materiales que hacen alguna referencia explícita a la diversidad cultural la expresan centrándose en los aspectos simbólicos de la cultura (gastronomía, folclore, símbolos, vestido, fiestas...).

En ocasiones, ésta es una concepción que apoya las dos señaladas anteriormente: la declaración retórica de la riqueza de la diversidad o el comentario de la multiculturalidad basándose en expresiones culturales curiosas o extrañas.

Estas tres primeras consideraciones se refieren a la totalidad de la muestra. Comentaremos ahora por separado los textos de Infantil y Primaria por un lado, y de Educación Secundaria Obligatoria.

d) Concepción de diversidad cultural en textos de Primaria.

En general, en los textos de Primaria, predominan las referencias retóricas y repetidas sobre el deseo de reconocimiento y respeto de la diversidad humana, pero sin mayores compromisos ni desarrollos posteriores. Se da en 34 de los 149 textos.

El gráfico indica de qué tipo son las referencias encontradas:

Detectamos un posible retroceso en el ya escaso tratamiento del tema multicultural. Como ejemplo, alguna editorial en sus ediciones de 1997 y 1998 utiliza unos "contenidos transversales que impregnan todo el proyecto". Están explícitamente en la programación, en las lecturas, en apartados destacados en el libro y en el material para el profesor y se indican con ocho pictogramas correspondientes a materias transversales (educación no-sexista, para la paz, para la salud, vial, del consumidor, ambiental, moral y cívica, y multicultural). En la edición de 2000 ha quedado suprimida la educación multicultural y han quedado las otra siete.

Si sumamos las 13 referencias a los aspectos culturales simbólicos (fiestas, folclore, gastronomía...), las 24 referencias a lo exótico y alejado de nuestro contexto y las 16 a la inmigración extranjera; tendríamos casi el 50% de las referencias explícitas; lo que da una idea clara de lo tangencial y superficialmente que se mencionan las diversidades culturales.

Por otro lado, sorprende encontrar únicamente 3 referencias con relación a la pluriculturalidad del Estado español.

Si el tratamiento de la diversidad cultural es, en general, escaso, parece especialmente llamativa la ausencia de alusiones a la que podríamos llamar multiculturalidad interna, la de las culturas de los pueblos, regiones, nacionalidades del Estado español. Y además, cuando éstas se plantean, se acude a una visión de las autonomías de tono folclórico, rancio, antiguo.

Y así, en los textos de Primaria hablar de diversidad cultural es, fundamentalmente, hablar de razas, de niños y adultos de otro color de piel que no sea el blanco, de diferencias físicas visibles, de hábitos exóticos y múltiples veces, de racializar el mensaje o de trivializarlo.

No queremos dejar pasar este apartado sin resaltar el alto nivel de prejuicio que manifiestan algunas referencias. Sorprende (y alarma) que en los actuales libros de texto aún puedan encontrarse ejemplos notables de prejuicios tan groseros. Dos ejemplos:

a) el andaluz que aparece como un mentiroso, mal profesional y va de una parte a otra holgazaneando;
b) el de los gitanos "vagos o borrachos, medio ladrones la mayoría, a quienes no les falta ocasiones y escándalos…".

Dedicaremos un comentario específico a las referencias a la comunidad gitana (ver apartado 3.4).

e) Concepción de diversidad cultural en textos de Educación Secundaria Obligatoria.

Además de los tres comentarios iniciales de este apartado, en los textos de E.S.O. se manifiestan, principalmente, estas otras concepciones de diversidad cultural:

La diversidad cultural como diversidad lingüística.

Una concepción muy frecuente (55% de los textos que incluyen referencias) consiste en el tratamiento de la diversidad lingüística. Recordemos que se trata de un contenido prescriptivo del curriculum de lengua y, por tanto, no es extraño que así ocurra.

Ahora bien, suelen consistir en realizar declaraciones generales sobre la riqueza de la diversidad lingüística o en la presentación de algunas muestras de textos en diversas lenguas.

En algunos textos encontramos incorrecciones (errores en la traducción, faltas de ortografía), graves errores (no incluir las comunidades balear y valenciana en los territorios de lengua catalana, no citar estas mismas comunidades como bilingües...) o ausencias (ni una sola referencia al aranés, bable o caló).

Por tanto, constituye en general una visión de la diversidad lingüística muy pobre y con silencios y errores lamentables.

La diversidad cultural expresada en la pluralidad del Estado español.

A pesar de ser éste también un contenido prescriptivo del curriculum, hay una presencia bastante menor de esta manera de expresar la diversidad cultural en los textos (un 30% de los que sí incluyen referencias explícitas).

No hay un tratamiento profundo de lo cultural como expresión de la pluralidad española:
predomina un planteamiento administrativo (las comunidades autónomas en tanto que división territorial de la organización del estado).

Las referencias culturales son de carácter superficial: juegos, bailes, gastronomía...

La diversidad cultural asociada a la pobreza.

En el 25% de los textos con referencias explícitas a la diversidad cultural (10 sobre 40) se produce la asociación entre ésta y la pobreza o la marginalidad (inmigración económica, barrios marginales). Parte de estas referencias se apoyan en imágenes o textos que aluden a la ayuda prestada por "blancos/occidentales" a comunidades pobres.

La diversidad cultural como variable presente en los fenómenos de racismo.

En el 25% de los textos con referencias a la diversidad cultural se alude a ésta con relación a conductas racistas. Lamentablemente, a menudo las referencias suelen ser de contextos lejanos en el tiempo o espacio (comunidad negra en EEUU, racismo en procesos de colonización, esclavitud). Sólo uno de los textos analizados se refiere a sucesos ocurridos en España.

La diversidad cultural asociada en la inmigración extranjera.

Contra lo que era previsible esperar no es ésta una temática expresada con frecuencia (sólo 7 de los 40 textos con referencias a la diversidad cultural). Y ello a pesar de que la emigración es un contenido del curriculum de Ciencias Sociales.

La diversidad cultural asociada a la Unión Europea.

También en 7 de los 40 textos con referencias a la diversidad cultural aparecen menciones que la relacionan con la Unión Europea ( la diversidad cultural de la Unión, la formación de una identidad europea desde la pluralidad).

La diversidad cultural manifestada en la influencia entre culturas.

Son referencias muy útiles para trabajar una perspectiva intercultural pues se refieren a la diversidad cultural como producto del intercambio, la interacción cultural, la influencia de los préstamos culturales en el cambio cultural... Lamentablemente, sólo 7 de los 69 textos de ESO analizados incluyen alguna referencia en este sentido.

3.3 Sobre la presencia implícita de la diversidad cultural en los libros de texto.

Establecer qué es explícito y qué implícito en el análisis de los textos estudiados resultó uno de los trabajos más complejos. Delimitar la frontera entre ambos fue uno de los objetivos planteados en las fichas de análisis y también una tarea fundamental cuando se realizó, en la última fase de la investigación, un análisis conjunto de todas las fichas.

Finalmente, hemos considerado la presencia implícita de la diversidad cultural en los textos fundamentalmente a través de tres situaciones: un mensaje latente en diferentes partes de un mismo texto (imágenes que acompañan textos sin relación aparente, sin pie de foto, sin aludir al texto ni realizar comentarios o plantear ejercicios...)ausencia o planteamiento muy tangencial en temáticas donde no decir, no citar, tiene también significado (por ejemplo en contenidos curriculares en los que, inevitablemente, hay que aludir al factor cultural: inmigración, prejuicios lingüísticos, diversidad humana...) uso (¿intencional?) de imágenes connotando, sesgando, textos que plantean explícitamente la multiculturalidad.

Es obvio que, en este terreno, la cuantificación resulta del todo impertinente. Apuntaremos a continuación los tres efectos que, según nuestro criterio, se manifiestan con mayor rotundidad y frecuencia en la muestra analizada:

1. La diversidad cultural, devaluada.

Un primer mensaje implícito consiste en la devaluación de la diversidad cultural, en la desconsideración de su importancia.

Predomina el mensaje retórico, el discurso políticamente correcto, superficial, tópico, trivial. Las alusiones a la multiculturalidad rara vez se trasladan a un desarrollo posterior, a un tratamiento que estructure y organice estas referencias, a un trabajo posterior que ayude al alumno/a a entender qué significa esta diversidad cultural, de qué modo ayuda a entender la realidad y situarse ante ella.

Quizás el debate pedagógico no ha cuajado hasta el punto de provocar un desarrollo curricular y su traducción a los textos escolares. Quizás el debate no ha alcanzado la madurez suficiente para ir más allá de lo retórico. Lo cierto es que este planteamiento implica el riesgo de que alumnos/as y profesores/as asumamos una concepción exclusivamente formal de la cuestión. Sabemos, por la experiencia de otros temas educativos (la coeducación, la educación ambiental...) que el cambio real de textos y de prácticas escolares va mucho más allá de su asunción formal, de ahí que esta nos parezca una valoración importante.

2. La diversidad cultural, racializada.

En los textos analizados se manifiesta una frecuente racialización en la explicación de la diversidad humana y, como consecuencia, de la diversidad cultural.

Recordemos que ya los estudios de J.Ll. Alegret planteaban ésta como una de sus principales conclusiones. Pues bien, a nuestro parecer, esta racialización continua muy presente en los actuales libros de texto.

Entendemos por racialización una concepción de la diversidad humana mediatizada fundamentalmente por la variable raza y centrada, muy especialmente, en los rasgos y características físicas de los individuos. Hay que hacer notar que, en este mismo sentido, viene a utilizarse con alguna frecuencia el término "etnia" como eufemismo de raza.

Ya sabemos que la utilización del factor raza es indefendible en ciencias sociales y, aún más, la atribución de una relación directa entre raza y cultura. Pero lo cierto es que en el lenguaje es de uso corriente y que continua operando de manera muy potente en la explicación común de la diversidad.

También sabemos que el racialismo es condición necesaria para el pensamiento racista y que, si bien el pensamiento racialista no implica necesariamente mantener tesis racistas, el discurso racista se sostiene en el racialismo en tanto que « lo racial » explica la forma de ser, la cultura, el carácter de las personas...

Pues bien, nuestros libros de texto colaboran a conformar esta percepción racializada de la diversidad. En nuestra muestra lo constatamos en tres situaciones:

La presencia regular, persistente y casi exclusiva de lo racial en las ilustraciones que acompañan los contenidos referidos a la diversidad.

Esta presencia se manifiesta de dos maneras:

una versión "dura": asociando imágenes racializadas a contextos de pobreza o de marginalidad.
una versión "amable" (la multiculturalidad benetton, en palabras de Giroux): imágenes fuertemente racializadas pero desprovistas de connotaciones negativas.

El alejamiento de la percepción de la diversidad cultural. Se conforma a partir del uso de ilustraciones que sitúan el "diferente" en contextos lejanos, induciendo a la idea de que la diferencia cultural no está aquí, pertenece a otros espacios. Además, se trata de ilustraciones se apoyan a menudo en imágenes "exóticas" y/o curiosas (bailes, vestidos...). Se trata asimismo de imágenes fuertemente racializadas.

La descontextualización de las imágenes. Consiste en la utilización de ilustraciones que no tienen relación con los textos a los que acompañan, provocando así que la actividad o el ejercicio que se propone se desvirtúe, se convierta en otra cosa.

Conviene resaltar que en los tres casos comentados, este fenómeno de racialización se produce de manera mucho más aguda en las fotografías que en los dibujos. Parece que en las fotografías resulta más sencillo (quizás también más inevitable) caer en el sesgo racial/racializador. Cuando las ilustraciones se apoyan en dibujos constatamos con mucha mayor frecuencia una representación de la diversidad que resalta otras características (peinado, ropa...). Hay ejemplos notables de textos que ilustran así el tema, evitando una racialización simplista.

3. La diversidad cultural y los estereotipos.

Lamentablemente, el análisis de esta abundante muestra de libros de texto también ha constatado la persistencia (no muy numerosa pero sí sorprendentemente tosca y grosera) de antiguos estereotipos.

En ocasiones estos aparecen acompañando actividades no relacionadas con el tratamiento de la diversidad (podríamos suponer que no son deliberados sino fruto espontáneo de la persistencia del estereotipo). En otras, y ello es sin dudo más grave, se utilizan en el apartado en que el texto esta tratando la cuestión de la diversidad humana.

Algunos ejemplos: andaluz mentiroso, «africanos caníbales » (en un ejercicio de análisis sintáctico), africanos primitivos, viaje a Egipto (impuntualidad, suciedad, robo...).

3.4 La comunidad gitana en los libros de texto.

Hemos querido dedicar un apartado específico a comentar el modo en que aparecen las referencias a la comunidad gitana. En primer lugar describiremos y comentaremos brevemente las diferentes referencias encontradas. A continuación valoremos el significado de las mismas en conjunto.

1.- Ficha P7.

Utilización de una parte del cuento "Historia de Pimmi" para ejercicios de lectura. A continuación, en "comentamos la lectura" se realizan una serie de preguntas sobre la comprensión del texto.

Posteriormente en el apartado"arco iris" se hace explícito el tema de los gitanos con tres preguntas:

¿De qué raza son Pimmi, Nauka y Panelón?
¿Sabes alguna cosa más sobre las costumbres de las personas de raza gitana? Escríbela en tu cuaderno.

Los gitanos han aportado a nuestra lengua muchas palabras. Entre otras: caló, payo, chungo, pinrel.

¿Sabes lo que quieren decir? Si lo necesitas consulta el diccionario.

Las preguntas van acompañadas de una foto de tres niños gitanos tocando el acordeón con el siguiente pie de foto: "Los gitanos han sido durante mucho tiempo un pueblo nómada, es decir, un pueblo que no ha tenido residencia fija".

Si positiva es la aparición explícita de los gitanos, se sigue utilizando el término raza para referirse a ellos. Se habla de costumbres pero no de cultura. Se usan imágenes de otro contexto: niños gitanos de otro país tocando el acordeón y no niños gitanos del Estado español (en la escuela por ejemplo, y no asociados necesariamente a lo folclórico).

2.- Ficha P13.

Texto expositivo en el área de lengua sobre "oficios desaparecidos". Dibujo de gitanos con un burro con cántaros de agua.

Se transmite aquí una idea antigua y atrasada de los gitanos. Vestidos estereotipados.

3.- Ficha P16.

Texto del cuento "Mambrú". Uno de los personajes es una muñeca gitana.

El contenido de los diálogos es irrelevante. Ninguna explicitación positiva o negativa de su gitaneidad. Únicamente el dibujo donde va vestida con falda de volantes.

4.- Ficha P25.

Unidad que hace referencia a la gente que viene de fuera. Foto de gitanas delante de una roulotte, entre fotos de un magrebí y de unos ancianos con sombreros que no son propios del entorno. En el texto se pregunta a los alumnos si cerca de su casa hay gente que ha venido de fuera, de donde han venido y si están bien vistos.

Sin ningún otro tratamiento durante todo el libro. La información sobre los gitanos es negativa y sesgada. Únicamente desde el problema de los que vienen de fuera, no como ciudadanos, en este caso, de la comunidad vasca, como gitanos vascos.

5.- Ficha P36.

Se propone la lectura de un texto:

"Voy a explicar cómo son las cosas entre nosotros de esas gentes gitanas. Son vagos o borrachos, medio ladrones la mayoría, a quienes no les falta ocasiones y escándalos…

Cuando las mujeres, cogiendo a los niños, van a pedir: Señora, una limosna, en el nombre de Dios!; un largo ofrecimiento pero rezo corto al final, todas las cosas para ella (s) cuando no hay nadie a la vista.""

Tratamiento racista, insultante y estereotipado de los gitanos. Propone a los alumnos que comenten lo que dice el texto sin posicionarse en contra de él o comentarlo. La actividad únicamente propone ejercicios de lectura comprensiva.

6. -Ficha P66

Dedica una página entera a los gitanos bajo el título "¿Marginados o aceptados? Da escuetas informaciones: grupo minoritario, discriminado socialmente, procedente de la India, llegada a nuestro país en el siglo XV. Incluye a continuación un texto de un "patriarca gitano". Hay dos fotografías de familias gitanas junto a un coche y a un carro. Acaba la página con una propuesta "Debatid en clase sobre el contenido del siguiente texto: "Se dice, a veces, que los gitanos deberían fijarse más en las costumbres de la sociedad donde viven, y no encerrarse tanto en tradiciones propias."

El texto del "patriarca gitano" tiene una orientación negativa:

"de toda la vida hemos estado mal mirados"
"no nos han querido"
"escondían las gallinas…y si se descuidaban desde luego que nos las llevábamos, pero por la necesidad, claro está."
"ahora estamos entrando en el terreno de los payos"

Queda un sesgo clarísimo de que los gitanos son un grupo marginal, rechazado y atrasado, sin dar explicaciones del por qué. Y la propuesta de debate se entenderá más como una afirmación (que viven encerrados en sus tradiciones y que estas no son muy positivas) que, desde luego, como un reconocimiento de una cultura hermosa y positiva y su derecho a desarrollarla.

7.- Ficha P75.

En el tema 6 "Vivir y convivir" cuatro fotos dentro de cuatro televisores y cada una con su comentario al pie. Temas: inmigrantes extranjeros, inmigrantes del resto del estado, envejecimiento de la población y gitanos.

El tema gitano (la única referencia en todo el libro) es tratado con una foto de unos bloques de viviendas acompañada del siguiente texto: "Los vecinos de Can Lladoner se manifiestan en contra del plan de construir siete bloques de viviendas sociales al barrio. Los vecinos no quieren que estas nuevas viviendas traigan parte de la población gitana que ahora vive en las barracas en la orilla del río."

Si la única referencia a los gitanos en todo el libro es ésta, queda claro el sesgo. Su tratamiento implícito es como "problema" (extranjeros, inmigración, envejecimiento de la población..) y no junto a otras culturas.

8.- Ficha P143.

En el tema "Niños, jóvenes y ancianos" aparece la foto de una familia gitana.

Irrelevante. Sin texto ni contexto.

9.- Ficha E02.

Una página entera de letra apretada y poco atractiva con una información densa y teórica, acompañada de dos fotografías y un texto de Juan de Dios Ramírez Heredia.

Se incluyen algunos datos y afirmaciones erróneos. Constituye un recorrido por la historia y cultura de los gitanos que al final de la lectura sigue dejando un mensaje de identificación "gitano = problema". Incluso el texto de Juan de Dios Ramírez Heredia está centrado en las quejas y desengaños del trato que se da a los gitanos y desde el victimismo de quien quiere convivir y no le dejan.

Las dos fotografías que acompañan a los textos agravan la desinformación. La foto titulada "familia gitana centroeuropea" de personajes "aseados y formales", contrasta con la foto de paisaje de pobreza y marginación del "poblado de chabolas" (que se supone de algún suburbio de una ciudad catalana).

10.- Ficha E11.

Dentro del tema "Las migraciones" y bajo el título "Los Gitanos: un pueblo disperso" se le dedica una página entera. Breve recorrido histórico de la India a Europa y posteriormente emplea la mitad del texto a la historia de los gitanos en Catalunya.

Breve pero correcta (a excepción de la denominación de gitanos calafetes; debería decir cafeletes). La foto y los dibujos nada ayudan más que a subrayar estereotipos. No entra a tratar temas de cultura gitana.

11.- Ficha E20.

Texto de Pío Baroja "La busca":

"(...) eterna e irremediable miseria: muchos cambiaban de oficio como el reptil de piel; otros no lo tenían; algunos peones de carpintero, albañil, a consecuencia de su falta de iniciativa, de comprensión y de habilidad, no podían pasar de peones. Había también gitanos esquiladores de mulas y de perros, y no faltaban cargadores, barberos ambulantes y saltimbanquis. Casi todos ellos, si se terciaba, robaban lo que podían."

Nuevamente, visión de los gitanos asociada a la marginación, pobreza y delito. Si consideramos que ésta es la única referencia a los gitanos en todo el libro, supone un efecto negativo y consolidador de estereotipos.

12.- Ficha E22.

Se trata de un texto de Ciencias Sociales, Geografía e Historia. No existe ningún tema dedicado a los gitanos, pero al hablar de fuentes legislativas aparece una referencia a las medidas tomadas contra los gitanos en la Orden de Felipe III: "Ordenamos y mandamos que todos los gitanos, que al presente se hallaren en nuestros Reynos, salgan de ellos dentro de seis meses [..] y que no vuelvan a ellos so pena de muerte; y que los que quisieren quedar, sea avecindándose en ciudades, villas y lugares de estos nuestros Reynos de mil vecinos arriba; y que no puedan usar trage, nombre y lengua de gitanos y gitanas, sino que, pues no lo son de nación, quede perpetuamente este nombre y uso confundido y olvidado: y otro si mandamos, que por ningún caso puedan tratar en compras ni ventas de ganados mayores ni menores, lo cual guarden y cumplan so la misma pena. Felipe III. 1619.

En un cuadro sobre la "Vida cotidiana de la España del Siglo XVIII" aparece el siguiente texto: "Los monarcas ilustrados fueron muy duros con el pueblo gitano. En 1749 fueron apresados más de 12.000, y muchos acabaron remando galeras. En 1783 se les obligó a q1ue tuvieran residencia fija y abandonaran la lengua y sus costumbres. Los que contravenían la orden eran marcados con un hierro candente, y si reincidían se les podía aplicar la pena de muerte."

Textos valiosos pero faltos de posicionamientos o propuestas de trabajo que ayudaran al debate con los alumnos.

13.- Ficha E44.

Al hablar de Lorca y su "Romancero gitano" dice: "refleja de forma magistral el mundo de los gitanos". También en un texto de Delibes (de Las ratas), aparece un personaje gitano (sin contenido).

Irrelevante para el tema gitano.

14.- Ficha E45.

Se pide hacer una redacción sobre "Los gitanos constituyen una minoría discriminada en España".

15.- Ficha E46.

Entrevista con la bailaora La Chunga desde la importancia del baile en la educación física.

Ninguna mención a lo gitano. Tampoco se menciona que ella es gitana.

16.- Ficha E48.

La cachucha es un baile popular que se identificó en su origen con las zambras, las fiestas de los gitanos en el Sacromonte.

17.- Ficha E49.

En el tema titulado "Música con duende: el flamenco" aparece un dibujo de un guitarrista gitano y un pie: "El cante flamenco comienza a revelarse por boca de los gitanos (Manuel García Motos)"

Después de varios textos donde se habla de la gran importancia del flamenco como la creación musical mas genuinamente española, habla de las influencias y orígenes del flamenco y dice:

"Nació en el seno de la comunidad gitana."

En una tercera página aparece la foto del Camarón sin indicar que es gitano. Propone escuchar dos canciones suyas y diferenciar los palos.

Se da la idea de que el flamenco "nace", "comienza a revelarse" en los gitanos, pero ahí se queda. No plantea la música gitana como una forma de expresión y cultura.

18. Ficha E51.

Ejercicios para trabajar la estructura de un texto. Se utiliza un fragmento de una entrevista a Antonio Carmona (Ketama).

"- Cuando era niño, ¿sintió el racismo en el colegio?
- Fui a un colegio de pago y en sexto me salí. Sí había racismo. Recuerdo que mis mejores amigos, y los de mi hermano Juan, eran dos cubanos. Quieras que no, te llamaban gitano.
- ¿Eso te hacía sufrir?
- Sí, lo sentía, y el negrito cubano también. Lo que hacía era no salir. Me tiraba horas en mi casa escuchando música y tocando. Yo no me he ido de discotecas."

Una reflexión general sobre la presencia gitana en los libros de texto.

Los gitanos siguen sin existir en los libros de texto.

Las pocas referencias a lo gitano suelen asociarse a la categoría de problema. Problema en el pasado, en los textos de historia y geografía relatando persecuciones y leyes antigitanas; problemas en el presente en los textos de ciencias sociales y literatura, ubicándolos junto a los grupos marginales o utilizándolos como personajes literarios llenos de estereotipos negativos.
Incluso cuando se quiere hacer un consciente reconocimiento de lo gitano, aparecen errores y desconocimiento de la cultura gitana y, como constante, imágenes estereotipadas: fotos y dibujos descontextualizados, folclóricos, marginales, penalizadores…

El panorama, finalmente, resulta desolador. Lejos de cualquier esperanza de igualdad de trato, dignidad y respeto por una cultura del Estado español, lo gitano, la cultura gitana sigue sin estar en la cultura escolar, en los currícula escolares. Y lo poco que está casi siempre es para mal.

De 208 textos de infantil, primaria y secundaria, publicados entre los años 1990 y 2000, solamente 18 referencias explicitas sobre los gitanos. De ellas, únicamente 6 tienen suficiente contenido y entidad para ser tenidas en cuenta, y solo dos de ellas tienen un carácter positivo en el tratamiento del tema gitano.

De estas 18 referencias solamente la mitad llevan un acompañamiento de fotografías o dibujos.

Las referencias gráficas vienen a subrayar tres estereotipos:

folclórico : guitarrista, bailaora, muñeca con vestido de lunares, niños tocando el acordeón, familia en la calle cantando con un órgano eléctrico...
transeúntes, sin trabajo fijo: familias gitanas fotografiadas con un carro, con una roulotte, con un burro con cantaros, caravana con caballo, niños en una hoguera..
marginales: calle de chabolas, pisos sociales (tratando el rechazo vecinal a los gitanos), foto de gitanos entre fotos de inmigrantes extranjeros...

Únicamente dos fotografías dan una imagen de artistas no marginales: el Camarón cantando y La Chunga bailando, y en ninguna de las dos se dice que son gitanos. La foto de El Camarón está en un tema sobre flamenco y la de La Chunga en un tema sobre la importancia del baile en la educación física.

Hay que preguntarse en qué ha influido el paso del tiempo en los renovados textos escolares. Sólo tenemos que recordar el similar trabajo realizado por Tomás Calvo Buezas en 1988 sobre 179 textos escolares publicados entre 1974 y 1985, en los que encontró 17 referencias explicitas sobre los gitanos y con un tratamiento similar a lo que ahora hemos encontrado. Entre el antes de la LOGSE estudiado por Calvo Buezas y el después de la LOGSE nada se ha avanzado en el contenido de los textos escolares en lo que se refiere a la cultura gitana.

Brevemente, podríamos resumir que en el tratamiento de lo gitano en los libros de texto:

Se sigue utilizando el término raza y no etnia.
Se habla de sus costumbres bajo un sesgo de antigüedad, de atraso, de estancamiento. No se habla de cultura gitana. Nunca se admite esta categoría de cultura.
Se les incluye en los grupos humanos que "vienen de fuera", negándoles casi siempre su pertenencia a la comunidad local, autonómica o estatal donde siempre han vivido.
Se les trata muy a menudo junto con los grupos de riesgo social y, como si fueran extranjeros; se les incluye con los grupos de inmigrantes.

Las informaciones son sesgadas y acaban situando a los gitanos como grupo marginal, rechazado y atrasado, sin hacer reflexionar sobre el por qué de esta situación.

Las referencias gráficas, las citas históricas y literarias subrayan estereotipos y dan una visión asociada a la persecución histórica, a la marginación, a la pobreza y al delito.

Si algo puede resumir y ser común a todas las referencias explícitas sobre los gitanos sería "gitano = problema".

4. Últimas consideraciones.

A nuestro juicio este estudio constata que el tratamiento de la diversidad cultural en los libros de texto está lejos de una perspectiva intercultural y que, más allá de las declaraciones retóricas, no ha cuajado un planteamiento organizado y planificado.

Ciertamente, como hemos visto, una parte importante de los textos plantea explícitamente la cuestión pero se trata, en general, de un enfoque asistemático, superficial, racializado y, en el peor de los casos, instrumento de consolidación de estereotipos.

El volumen de información reunido muestra casos y ejemplos suficientes para sostener esta caracterización general. Igualmente, del material acumulado se sugieren nuevas posibilidades de estudio que precisarían otros trabajos y nuevas muestras:

análisis por áreas (concepciones más frecuentes en CC.SS., lenguas...)
análisis de la evolución de los textos de una misma editorial (hemos constatado algunos ejemplos interesantes)
estudio de las relaciones entre el libro de texto y el cuaderno de ejercicios del alumno/a.
análisis de textos en los que el hilo conductor de la unidad didáctica es la diversidad (por ejemplo, grupo de amigos/as y sus relaciones, formas de ser, vestir...).

Desde luego, hay motivos para sentirse preocupado. Queda mucho trabajo por hacer en educación intercultural. Confiamos que este trabajo pueda servir, por una parte, para tomar conciencia y, en cierto sentido, para alarmar, sobre la pobre calidad de nuestros libros de texto en esta materia.

Por otro lado, esperamos que el estudio suponga una modesta ayuda para persuadir de la necesidad y de la urgencia de ponerse manos a la obra. Necesitamos buenos materiales curriculares que ayuden a valorar la diversidad cultural, a explicarla de una manera compleja y, en definitiva, a educar en una perspectiva intercultural.

Dice una proverbio chino que "hablar no hace cocer el arroz". Ojalá seamos capaces de ponernos en marcha para elaborar buenos materiales curriculares que traten la diversidad cultural para así constatar, de aquí unos años, resultados diferentes en un estudio similar.

Material Adicional:

Relación de textos analizados