• Revisiones sobre el tema del éxito escolar de las minorías étnicas
• Síntesis del Libro “Gitanas y gitanos en la encrucijada"
• Ejemplos de “Buenas Prácticas” (algunas experiencias favorecedoras del éxito y la continuidad escolar del alumnado gitano)
• De viva voz
• Otras investigaciones y estudios relativos a la situación escolar de la población gitana

Respuestas de las minorías a la experiencia escolar (1)
John U. Ogbu, Universidad de California, Berkeley.

INTRODUCCIÓN

Es de sobra conocida la enorme distancia que existe entre el rendimiento académico de algunas minorías como los nativos americanos, los afro-americanos, los mejicanos de origen(2) , los nativos hawaianos, y los puertoriqueños en EEUU y el de los americanos blancos. También sabemos que esta distancia es más persistente que temporal. Durante muchos años he intentado estudiar las razones por las cuales existe y persiste esta distancia. Mi esfuerzo sobre este aspecto ha sido influenciado por el trabajo de George DeVos, como se hará evidente en las páginas siguientes de este artículo. En este artículo quiero resumir algunos de mis descubrimientos con respecto a problemas del rendimiento académico de un tipo de minoría a la que he llamado ‘de casta’ o minoría involuntaria (Ogbu 1978, 1986). Este es el tipo de minoría sobre el cual también ha escrito mucho DeVos (1967, 1984). Como ejemplo para mi análisis usaré al grupo afroamericano.

EXPLICACIONES DIVERGENTES DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LAS MINORÍAS

Existen explicaciones divergentes sobre la distancia académica (3). Algunos lo centran en el factor genético (Jensen 1969), en las raíces familiares (Coleman 1966), en factores escolares (Ogbu 1978), o en las diferencias culturales y del lenguaje (Ogbu 1981, 1982); otras explicaciones hacen hincapié en la influencia de los factores sociales más amplios, la falta de empleo y otras barreras de la vida adulta (Blair 1972; Ogbu 1978).

Cada uno de los factores a los que hacemos referencia más arriba contribuyen al problema; pero desde una perspectiva transcultural o comparativa cada uno falla en el momento de explicar por qué bajo situaciones similares, algunos grupos minoritarios van bien en la escuela mientras que otros no.

Consideren, por ejemplo, la explicación basada en las diferencias sociales. La evidencia disponible no apoya la pretensión de que el rendimiento menor de los niños negros(4) sea debido a las diferencias de clase social. Es cierto que los afroamericanos de clase baja no van tan bien en la escuela como los afroamericanos de clase media, del mismo modo que los blancos de clase baja no lo hacen tan bien como los blancos de clase media. Es decir, dentro de cada grupo étnico hay diferencias que favorecen a la clase media. Pero cuando comparamos a los negros con los blancos, las diferencias de grupo trascienden los límites de las clases. Como promedio, los afroamericanos van peor que los blancos que tienen semejantes orígenes socioeconómicos. Asimismo, los blancos de clase baja van mejor en clase que los negros de clase baja. Es decir, contrariamente al mito aceptado entre los defensores de los estudios correlacionales, los negros de clase media no destacan en la escuela o sacan una puntuación alta en los tests de coeficiente intelectual, ni en los tests de logros académicos, como lo hacen los blancos de clase media (Ver Haskims, 1981; Oliver, Rodríguez & Mickelosn 1985; Oakland Tribune 1980; Jencks 1972; Jensen 1969, 1980; Slade 1982; Wigdor i Garner 1982).

Consideren por otra parte la opinión de los antropólogos, que atribuyen el menor rendimiento escolar de los niños de las minorías a conflictos culturales y diferencias en la lengua. De acuerdo con este punto de vista, los niños de las minorías van mal en la escuela porque las escuelas no los educan ni en su lengua ni en su cultura; sino que las escuelas los educan en una lengua y una cultura de blancos de clase media, que les son ajenas. Como explica un antropólogo, los niños de las minorías están “expuestos a una forma de aprendizaje culturalmente diferente. Y éstos no adquieren ni el contenido ni el estilo de aprendizaje que se da por supuesto en los materiales curriculares, ni en los métodos de enseñanza, cuando acceden a la escuela” (Philips, 1976: 30). Las discontinuidades culturales pueden tomar alguna de las siguientes formas: puede que el contenido del currículum sea desconocido para los niños de las minorías, de modo que aquello que aprenden en la escuela no se refuerza ni en casa ni en la comunidad; los métodos de enseñanza en la escuela pueden ser diferentes de aquellos que se utilizan en casa o en la comunidad; la escolarización puede fomentar aspiraciones y objetivos que están fuera de su alcance; y las escuelas pueden enfatizar valores en conflicto con los valores de la cultura de los niños. Los antropólogos sociolingüistas normalmente señalan las diferencias en los estilos y estrategias de comunicación (Gumperz, 1981: Kochman, 1982); los antropólogos cognitivos y los psicólogos educativos se centran en las diferencias en los estilos y estrategias cognitivas (Cohen, 1969; Hale, 1982; Shade, 1982); los transaccionistas apuntan a un desajuste en los estilos sociointeraccionales, arguyendo, por ejemplo, que los profesores blancos esperan que los estudiantes de las minorías se dirijan a ellos de un modo en que los adultos de las comunidades de minorías no esperan de los niños. Consiguientemente, los niños de las minorías tienen problemas para adaptarse y para aprender en las clases donde el profesor es blanco (Erikson y Mohatt, 1982). Otros investigadores sugieren que los niños fracasan en la escuela porque pertenecen a “culturas orales”, mientras que la escuela es un lugar de “cultura escrita” (Gumperz, 1979; Kochman, 1972; Ogbu, 1983b).

Una de las dificultades que encontramos con esta explicación es que no profundiza suficientemente para explicar porqué los conflictos derivados de las discontinuidades persisten entre la cultura blanca americana o la cultura mayoritaria y las culturas de las minorías. Las diferencias culturales no siempre dan lugar a conflictos persistentes. Por ejemplo, algunas minorías (árabes, chinos, filipinos, japoneses, habitantes de las Indias Occidentales que emigraron a los EEUU, por mencionar a unos pocos) van bien en las escuelas públicas americanas, aunque, sus culturas y lenguas no son ni lejanamente parecidas a la cultura americana o al ingles estándar, de lo que son la cultura y la lengua de los afroamericanos, de los mejicano-americanos, ni las de los nativos americanos. Eso quiere decir que los contenidos y estilos de aprendizaje de las minorías inmigrantes no están previstas ni son tenidas en cuenta en los materiales curriculares ni en los métodos de enseñanza.

Otro problema que encontramos con la explicación basada en el conflicto cultural es que se centra en las minorías que van mal en la escuela, dejando de lado el hecho de estudiar y de comparar la cultura y las experiencias escolares de las minorías que tienen éxito. Un estudio comparativo de estas últimas tenderá a mostrarnos que tanto las minorías con éxito como las que fracasan, en algún momento experimentan algún tipo de conflictos culturales de discontinuidad, pero que las minorías con mayor éxito consiguen superar los conflictos culturales y continuar relativamente bien en sus resultados escolares.

Algunos estudios etnográficos comparativos en EEUU y en otros lugares parece que han dejado bastante claro que el estatus de las minorías por sí sólo no es la fuente del bajo rendimiento académico. Hay una gran variabilidad en el rendimiento académico de los grupos de minorías en los Estados Unidos y en otras partes del mundo. Encontré esta variabilidad en el estudio de los afroamericanos, chinos, filipinos, japoneses, y mejicanos en Stockton, California (Ogbu, 1974, 1977). Otros investigadores han llegado a conclusiones muy parecidas (Gibson, 1988; Suárez-Orozco, 1989).

En Gran Bretaña existe también una variabilidad en el rendimiento académico de las minorías, donde los afrocaribeños(5) van peor en la escuela que los asiáticos (de India, Pakistán, etc.) y que otras minorías. Cummins (1982) informa que en Ontario, en Canadá, los canadienses franceses no van tan bien en la escuela como los niños de las minorías inmigrantes nacidos en Canadá y que estos últimos tienden a hacerlo “igual o mejor que los alumnos anglosajones de similar estatus socioeconómico”. En Nueva Zelanda, los hijos de los inmigrantes polinesios tienden a ir mejor en la escuela que los nativos maories, que son otra población polinesia con una lengua y cultura semejantes.

Cuando se observa el mismo grupo minoritario en dos o más escenarios diferentes emergen pautas interesantes: una de las cosas que se han observado es que un grupo minoritario con fracaso relativo en un país, puede tener otro comportamiento en la escuela en otro país, donde tiene un estatus de minoría inmigrante. Un buen ejemplo de ello es el caso de los parias(6) japoneses, los Buraku, que siguen teniendo un bajo rendimiento cuando son comparados con los Ippan, que son el grupo dominante. Pero, en los Estados Unidos, donde los americanos tratan a los Buraku del mismo modo que tratan a los inmigrantes japoneses, los Buraku tienen como mínimo el mismo éxito relativo en la escuela y en el lugar de trabajo que el resto de sus compatriotas japoneses (Ito, 1976; Shimara, 1983). Otro caso interesante e instructivo es el de los finlandeses. Se dice que el rendimiento escolar de los niños finlandeses en Suecia es muy bajo; mientras que en Australia se dice que los finlandeses van muy bien en la escuela. Hay que destacar que los finlandeses durante muchos años estuvieron colonizados por los suecos (Skutunabb-Kangas y Tukomaa, 1976, citados en Cummins, 1982). Los coreanos también son un ejemplo interesante. Éstos emigraron a Japón principalmente como súbditos coloniales, y su rendimiento escolar continua siendo muy malo cuando se compara con el grupo dominante japonés. Sin embargo, en los Estados Unidos, donde los coreanos son inmigrantes voluntarios, tienen el mismo rendimiento que el resto de los estudiantes americanos de origen asiático (DeVos, 1983; Loo et al., 1984). Finalmente, deberíamos mencionar que mientras los niños afrocaribeños en Gran Bretaña (que ellos ven como su “madre patria”) se encuentran en el puesto más bajo del rendimiento académico, parece que van relativamente bien en las escuelas americanas. En los Estados Unidos, se refieren a sí mismos como “inmigrantes”(7) (Fordham, 1984).

¿QUÉ TIPO DE MINORÍAS TIENEN MÁS PROBLEMAS EN EL ÁMBITO ESCOLAR?

Podríamos concluir a partir de la revisión anterior que las minorías que van relativamente bien en la escuela suelen ser inmigrantes o como mínimo se consideran a ellos mismos inmigrantes, mientras que los que fracasan suelen ser las minorías indígenas o pertenecientes a antiguos territorios coloniales. He llamado al primer grupo minorías voluntarias y al segundo grupo minorías involuntarias.

Las minorías voluntarias son minorías inmigrantes que han emigrado más o menos voluntariamente a los Estados Unidos o a otras sociedades porque creían que eso les ayudaría a obtener mayor bienestar económico, unas mejores oportunidades globales, y/o una mayor libertad política. El modo en que los inmigrantes ven y responden al trato que reciben por parte de los americanos y de las instituciones que controlan los blancos (como las escuelas) está influenciado por las expectativas que los inmigrantes tenían de los Estados Unidos. Generalmente, los inmigrantes pasan por problemas iniciales de adaptación en la escuela pero, no se caracterizan por un problema constante de adaptación y bajo rendimiento académico. En Stockton, California, los chinos (Ogbu 1974), y en Valleyside, California, los indios del Punjab (Gibson 1988) son ejemplos de estas minorías inmigrantes.

Las minorías involuntarias o de casta son sectores de población que en un principio no escogieron ser miembros de la sociedad de los Estados Unidos. Al contrario, se incorporaron a Estados Unidos a través de la esclavitud, la conquista y la colonización. Un ejemplo de minorías involuntarias son los nativos americanos, los afroamericanos, los mejicano americanos(8) y los nativos hawaianos en el Sudoeste de los Estados Unidos. Las minorías involuntarias existen en Japón, son los Burakumin y los coreanos japoneses; también podemos encontrarlas en Nueva Zelanda y en otros lugares (Ogbu 1978; 1987). Las minorías involuntarias no llegaron a Estados Unidos con la expectativa de un futuro mejor, que es lo que caracteriza a los inmigrantes. Al contrario, a ellos les molesta la pérdida de su libertad anterior e interpretan las barreras sociales, políticas y económicas que hay contra ellos como una opresión inmerecida. Según ellos, el futuro es poco alentador sin luchar (Shack 1970). Esta perspectiva de opresión inmerecida y discriminación institucionalizada influye en el modo en que las minorías involuntarias responden a los americanos blancos y a las instituciones sociales controladas por los blancos. Generalmente, son las minorías involuntarias las que experimentan problemas persistentes de adaptación y de rendimiento académico.

Si comparamos las actitudes y los comportamientos de los dos tipos de minorías se aprecia que las minorías involuntarias se caracterizan por lo que podría denominarse el bajo esfuerzo o falta de perseverancia en el esfuerzo académico. Por este motivo, me gustaría sugerir en este artículo que las minorías involuntarias no tienen éxito en la escuela como el que podrían tener, en parte debido a que no se esfuerzan lo suficiente para conseguir los objetivos escolares. Sin embargo, iré más allá para explicar porqué creo que este es el caso: diré que el síndrome del bajo esfuerzo aparece en un primer lugar como producto derivado de las reacciones que desarrollaron las minorías involuntarias para defenderse de la subordinación y de la explotación que ejercen sobre ellos los americanos blancos. Sin embargo, las creencias y las prácticas que resultan de la falta de actitudes y esfuerzo académico serios, surgieron hace mucho tiempo y han pasado a estar bien integradas en su respuesta cultural, de modo que sus “representantes” no son plenamente conscientes de la naturaleza o del alcance de su influencia en la orientación hacia la escuela y en el esfuerzo académico. Déjenme ilustrarles el problema con el caso de los afroamericanos.

EL CASO DE LOS AFROAMERICANOS

La incorporación y la subordinación involuntarias. Mi discurso sobre el caso de los afroamericanos estará basado en el esquema representado en la fig.1. Los negros fueron incorporados a la sociedad estadounidense a través de la esclavitud, siendo emancipados más tarde. Pero después de la emancipación fueron relegados a un estatus de casta mediante mecanismos extra legales (Berreman 1960: 120-127; 1967:308-324; Davis, Gardner & Gardner 1965; Myrdal 1944). DeVos (1967, 1984) ha afirmado que en el caso de los afroamericanos, el grupo dominante -los americanos blancos- tienden a desarrollar una ideología para racionalizar o apoyar el orden social de desigualdad basado en una adscripción de nacimiento en lugar de basarse en la capacidad individual y en la educación. Él llama a este tipo de racionalización “pensamiento de casta”. Añade y explica que el “pensamiento de casta” siempre implica la creencia de que hay una inferioridad inalterable, biológica, religiosa o social que distingue a los miembros de un grupo minoritario de los del grupo dominante. Normalmente, esta creencia se sostiene en emociones arraigadas y se utiliza para justificar la subordinación y la explotación de las minorías. Incluso se toman medidas, como en el caso de los afroamericanos, para impedir que los miembros de los grupos de minorías “puedan contaminar” a los miembros de los grupos dominantes mediante la institución de barreras apropiadas, como la prohibición de casarse entre los diferentes grupos, la segregación residencial, y otras similares.

Durante generaciones después de la emancipación, los blancos explotaron a los negros tanto instrumentalmente (por ejemplo, la explotación económica a través del techo de empleo) y explícita o simbólicamente (por ejemplo, por medio de la degradación cultural). La explotación instrumental se llevó a cabo por diferentes medios, pero en el contexto de la educación formal, la explotación económica ha sido prioritaria. Y así, hasta los años 60, los blancos hicieron que los negros se rebajasen a realizar trabajos de sirvientes por debajo del techo de empleo y les negaron las oportunidades de trabajar en lugares más deseables y mejor pagados basados en las referencias escolares y en las capacidades (Norgren y Hill 1964). El concepto de techo de empleo quizá es el que mejor describe la explotación económica de los negros y de las minorías similares. El techo de empleo consiste en un conjunto de presiones y obstáculos altamente consistente que asignan selectivamente los trabajos de bajo estatus, poder, dignidad y sueldo a las minorías, mientras permiten a los blancos competir más fácil y libremente por encima de este techo de empleo para los trabajos más deseables, basándose en la educación y las capacidades. Una de las consecuencias del techo de empleo es que los negros tienen menos recursos y oportunidades para la movilidad social ascendente o para conseguir un estatus de “clase media” en términos mayoritarios. Además, su movilidad ascendente dentro del universo que se les abrió en el conjunto de la sociedad a veces exigía requisitos adicionales como el clientelismo o el “uncle tomming”(9) que no se exigían a sus semejantes blancos. Otro resultado del techo de empleo es que mantuvo a muchos negros en la pobreza o en un nivel de subsistencia marginal. Más adelante explicaré que el techo de empleo influyó enormemente en las reacciones instrumentales de los afroamericanos y que, a su vez, éstas afectaron en gran manera a sus competencias, percepciones y respuestas a la escolarización.

El pensamiento de casta.- El hecho de creer que los negros son inferiores- permitió que los blancos los explotasen explícitamente, que despreciasen la cultura negra y su vida social. DeVos (1966) expuso como las diferentes sociedades de casta proyectaban en sus castas minoritarias diferentes impurezas: así, los Ippan en Japón enfatizan los hábitos de comer “deshonestos” de los marginados Buraku, mientras que los americanos enfatizan la supuesta “sexualidad primitiva” de los afroamericanos. Durante generaciones los americanos blancos han proyectado sobre los negros muchos rasgos que consideran inaceptables social, cultural y biológicamente; y han utilizado a los negros como cabeza de turco en tiempos de crisis (Wallace 1970), como base de sus mecanismos de defensa. La explotación explícita de los negros y de minorías similares continúa, incluso después de haber liquidado muchas barreras instrumentales mediante reformas jurídicas en los años 60 y siguientes, en parte porque, como explica DeVos (1984), la denigración y las proyecciones suelen conseguir un “funcionamiento autónomo”, por ejemplo, suelen perdurar después de las crisis que llevaron a su abolición. Además, estas proyecciones conjuntamente con los sentimientos de aversión y de disgusto que evocan, se acaban incorporando a la cultura del grupo dominante de modo que los niños del grupo dominante las aprenden durante su socialización de un modo más o menos inconsciente y posteriormente las encarnan y ejecutan sin darse cuenta.

Las respuestas de los negros. Los afroamericanos y las minorías similares no aceptan como inamovible el hecho de ser explotados ni la racionalización de los blancos o su subordinación y explotación. Pero no acaban de escapar de los efectos de la denigración y la racionalización (Berreman 1967: 324; Tuden y Plotnicov 1970). Además, con el fín de enfrentarse a su subordinación, los negros reaccionaron expresivamente e instrumentalmente. Y crearon su propia racionalización o explicación del orden social, en parte para rechazar las imputaciones de los americanos blancos.

A nivel instrumental, los negros desarrollaron teorías populares sobre el funcionamiento de la sociedad americana y su posición en el sistema de movilidad de estatus en la sociedad. Llegaron a creer que existe, por ejemplo, una discriminación institucionalizada contra ellos. Eso quiere decir, que, consciente o inconscientemente, los negros veían y analizaban su realidad social y económica y parecían llegar a la conclusión de que probablemente no podían triunfar simplemente siguiendo las normas de comportamiento para el éxito (por ejemplo, ir a la escuela para tener acreditaciones) lo que sí funcionaban con los americanos blancos; para ellos, el tenía requisitos adicionales.

En consecuencia, los negros desarrollaron una serie de “alternativas” y “estrategias de supervivencia” para hacer frente a su explotación económica, social y política. Alguna de las estrategias intentaban eliminar, elevar o subvertir el techo de empleo y las barreras asociadas al mismo. Estos son algunos ejemplos de estrategias de supervivencia.

• El clientelismo. Los negros han empleado el clientelismo desde los días de la esclavitud. Con el tiempo han aprendido que una de las claves para sobrevivir y mejorar personalmente, incluso en la parte del universo a la que pueden acceder, es el favoritismo, no el mérito. También han aprendido que el modo de atraer el favoritismo es siendo dependientes, conformistas y manipulables. En el lenguaje popular eso se conoce como “uncle tomming”. Los americanos blancos como individuos y como grupo hacen el papel de patrones con los individuos negros y con las organizaciones y los grupos de negros. Las organizaciones de blancos llevan a cabo funciones similares.
• La lucha colectiva. Es otra estrategia que los negros y otras minorías similares han utilizado con efectividad para enfrentarse a la explotación instrumental. Algunas formas de lucha colectiva están legitimadas por los blancos como actividades de “derechos civiles”. Sin embargo, la lucha colectiva, para las minorías, incluye disturbios y otras acciones colectivas que no reciben siempre la aprobación de los blancos, pero aún así llaman la atención sobre los agravios de las minorías y, eventualmente, aumentan el acceso a recursos valiosos o necesitados, tales como el mayor acceso a una mejor educación, empleos, vivienda y similares.
• Tener trapicheos y otras actividades relacionadas(10) . Las minorías suelen utilizarlas para asegurase recursos convencionales y no convencionales (por ejemplo, “la economía de la calle”). Hoy en día el tráfico de drogas es otra actividad importante. Los negros han utilizado éstas y otras estrategias de supervivencia para reducir el impacto de la explotación y la subordinación a los blancos. Con el paso de las generaciones, las estrategias de supervivencia han pasado a estar más o menos institucionalizadas e integradas en la cultura. Dentro de la comunidad negra, las palabras como “lucha colectiva” y “estrategias de supervivencia” tienen significados culturales. Las estrategias dan paso a reglas, valores y competencias que no se encuentran necesariamente en los mismos niveles en los blancos.

Los negros también han desarrollado respuestas expresivas, especialmente en áreas tan próximas como la identidad de grupo y el marco de referencia cultural. El sistema de identidad de los afroamericanos es oposicional en desarrollo, forma y funcionamiento. Los negros han desarrollado especialmente el don de gentes y una identidad social colectiva a partir de la experiencia de subordinación por el hecho de que, aunque hubiesen podido ser miembros iniciales de diferentes tribus africanas con diferentes culturas y sistemas identitarios y, aunque vivían en diferentes partes de Estados Unidos, experimentaban y soportaban una explotación y una derogación similares por parte de los blancos. Eso quiere decir que, independientemente de su lugar de origen en África, del lugar donde viven en América, de su capacidad individual, de su formación y de su estatus económico y aspecto físico, los afroamericanos creyeron que no podrían escapar fácil o libremente de su adscripción de nacimiento a un grupo despreciado y subordinado. Se dieron cuenta que no se podían asimilar y de que no podían esperar que se les asimilara como a los diversos grupos de inmigrantes blancos para los que la puerta de asimilación estaba abierta; tampoco podían volver a su “tierra natal” como pudieron hacer y, hicieron de hecho, algunos inmigrantes no blancos. Además, los negros empezaron a creer que sus experiencias degradantes, la falta de oportunidades para avanzar y sus circunstancias vitales generalmente poco satisfactorias, eran y son debidas a la explotación de los blancos y no a causa de algo inherentemente relacionado con ellos. Incluso entre aquellos que habían tenido opciones de ascender, solo unos pocos lo habían logrado realmente, por el coste social y psicológico que conlleva para el individuo minoritario que lo intenta (ver Burma 1946: 18-22; Warmer et al 1941, especialmente cap. 4). Bajo estas circunstancias, los negros, como las minorías en situaciones similares (Spicer 1966, 1971; Castile y Kushner 1981) respondieron con lo que DeVos (1967) llama “consolidación étnica” o un sentido de identidad (Green 1981; ver también Apel 1970; Mullings 1979).

Un sistema de identidad oposicional colectiva cumple algunas funciones básicas para los individuos negros. Por ejemplo, tiende a promover la formación de los grupos de iguales que satisfacen sus necesidades de afiliación, necesidades que aparentemente no se atienden de manera adecuada en la familia. DeVos (1984) sugiere que las familias de minorías de casta no son capaces de satisfacer las necesidades de afiliación de sus miembros porque, generalmente, están debilitadas por el sistema de estratificación que niega a los hombres negros los recursos materiales que necesitan para llevar a cabo adecuadamente su papel como maridos y padres (ver Ogbu 1978). En el caso de los afroamericanos, los grupos de iguales son importantes históricamente porque servían de institución de supervivencia durante la esclavitud, cuando las familias negras eran rotas con frecuencia (por la propia lógica de la esclavitud).

Los negros han utilizado diversos mecanismos para desarrollar, proteger y mantener la identidad del grupo y el sentido del valor propio frente a la denigración blanca. Los mecanismos incluyen sanciones contra los miembros del grupo que intentan alinearse con los blancos para beneficio personal, lucha colectiva, conductas transgresoras (es decir, desde el punto de vista de los blancos), desconfianza colectiva respecto a los blancos y sus instituciones, e inversión cultural.

Déjenme que les explique la inversión cultural. Esta es la tendencia de los negros y de las minorías similares de considerar determinadas formas de comportamiento, acontecimientos, símbolos y significados como no apropiados para ellos porque son característicos de los blancos; al mismo tiempo, sin embargo, los negros aducen otras formas de comportamiento, acontecimientos, símbolos y significados apropiados para ellos porque estos no son parte de la cultura blanca. De este modo, aquello que los negros consideran conductas apropiadas o incluso legítimas de una persona negra se definen por oposición a las prácticas y preferencias de los blancos.

Holt (1971) señala que los negros utilizan la inversión cultural para rechazar los estereotipos negativos y las imágenes derogatorias que los blancos les imputan. A veces los negros utilizan la inversión cultural como estrategia para manipular a los blancos o para “llevarse bien” con los blancos, o como ella dice, “dar la vuelta a la tortilla”. La inversión cultural puede tener diferentes formas. por ejemplo, puede incluir significados de palabras o expresiones que los blancos desconocen (Bontemps 1969); nociones diferentes del tiempo y usos del mismo (Weis 1985); énfasis distinto en los dialectos y en los estilos comunicativos (Holt 1972; Baugh 1983); atribución de valores positivos a imágenes negativas, como convertir la palabra negro (nigger) en una expresión cariñosa cuando se usa dentro del grupo (Holt 1972). En el contexto de este ensayo, se entiende como valorar lo opuesto a las conductas ideales según los blancos.

Algunas inversiones culturales surgieron históricamente como una forma de resistencia pasiva o de oposición oculta a la explotación o la subordinación explícitas cuando no era aconsejable mostrar resistencia abierta. Globalmente, la inversión cultural contribuyó a la evolución de un marco de referencia cultural alternativo que permitía a los negros proteger su identidad y su valía personal. De esta manera, llegaron a coexistir, por lo menos en algunos lugares, dos marcos de referencia culturales opuestos o maneras ideales de orientar el comportamiento, una apropiada para los negros, la otra para los blancos, desde el punto de vista de los negros(11).

Los marcos de referencia culturales están fuertemente asociados tanto con las necesidades emocionales, como con el sentimiento de identidad de grupo de los negros y minorías similares. En consecuencia, los individuos que intentan traspasar las barreras culturales en algunos ámbitos o juntarse con los blancos pueden toparse con la oposición de otros miembros de su grupo. Los grupos de adolescentes de la misma edad son particularmente sensibles a los intentos de algunos miembros de cruzar barreras culturales. Eso, de acuerdo con DeVos (1967, 1984), sucede porque los adolescentes perciben el hecho de cruzar las barreras culturales como una amenaza a la cohesión del grupo que sirve para satisfacer sus necesidades de afiliarse y su sentido de identidad de grupo. Pero DeVos también dice que incluso con la ausencia de presión por parte de los compañeros, los adolescentes negros podrían abstenerse del acting white(12) en parte porque han interiorizado el marco de referencia cultural opuesto o ambivalente, y en parte por la inseguridad de ser aceptados por los blancos de su misma edad después de cruzar las barreras culturales con éxito.

Parece que la inversión cultural se practica selectivamente; es decir, se da en algunos campos de la vida, pero en otros no. El porqué algunos aspectos de la cultura se seleccionan para la inversión cultural es un tema de estudio para profundizar. En el contexto de este ensayo sugeriría que la inversión cultural tiene lugar en aquellas áreas que tanto negros como blancos consideran prerrogativas exclusivas de los blancos. Estas son áreas en las que se ha creído durante mucho tiempo que solo los blancos pueden tener éxito, y en las que solo a unos pocos negros se les daba la oportunidad de intentarlo, o se les premiaba si lo intentaban y lo conseguían. Son también áreas donde el criterio del éxito lo han establecido los blancos y la competencia en el desarrollo la juzgan los blancos o los representantes minoritarios de los negros; donde las recompensas por el rendimiento están determinadas por blancos de acuerdo con los criterios de los blancos. Las tareas académicas representan una de esas áreas; y las tareas en la economía corporativa representan otra (Ogbu 1982b; Fordham & Ogbu 1986).

Consecuencias culturales de la explotación y respuestas contra la explotación. Hay consecuencias culturales características que surgen de la explotación de los negros a manos de los blancos y de sus reacciones de los negros. Por ejemplo, el techo de empleo, la segregación social y residencial y la falta de poder e influencia política, crearon para los negros un tipo de entorno o “comunidad” física, sociocultural y psicológica característicos, que requiere y promueve un tipo de estilo de vida diferente al que encontramos en las comunidades blancas. Como he indicado anteriormente, el encuentro de los negros con el techo de empleo y otras barreras relacionadas dio paso a una forma particular de teoría popular de auto promoción, y a un nivel de desilusión más alto sobre posibles oportunidades futuros a través de las acreditaciones escolares, y los llevó a crear estrategias alternativas de supervivencia que requieren reglas propias, valores y rasgos personales. Los conflictos sostenidos con los blancos y las instituciones que éstos controlan dio paso a una desconfianza profundamente arraigada.

Pero lo que hace que la cultura de los negros sea realmente diferente de la cultura de los blancos surgió de las experiencias de los negros. La cultura de los negros no es diferente de la cultura de los blancos o mayoritaria, simplemente porque algunos de sus contenidos tengan raíces africanas, como sostienen algunos investigadores; no es solo que los contenidos manifiestos de la cultura negra y blanca sean diferentes, como dicen otros investigadores. Las diferencias en los contenidos de las dos culturas per se no son la cuestión central. Mas bien se trata de que el marco de referencia cultural de los negros se construye por oposición o es ambivalente respecto al marco de referencia cultural de los blancos, al menos desde el punto de vista de los negros. En parte, la oposición y la ambivalencia radican en la doble consciencia sobre el que DuBois hablaba en el cambio de siglo (DuBois 1903). Esta cualidad oposicional, que impregna varios campos de la cultura negra, no solo hace que la cultura negra sea realmente diferente de la blanca, sino que también es el centro del problema de la adaptación escolar y el rendimiento académico de los negros.

Las variaciones y los cambios en las respuestas de los negros. Siempre ha habido variaciones en las respuestas de los negros al trato de los blancos. Por lo tanto, no podemos generalizar a todos los negros la pauta anteriormente descrita. Algunos sectores de la población negra no encajan en ese modelo. Además, ahora hay más oportunidades abiertas a los negros para conseguir posiciones como las de los blancos de clase media en la economía corporativa, educación como la de los blancos de clase media y estrategias para ‘saber hacer’ (savoir faire)(13) . En este sentido, algunos negros que se han beneficiado de los cambios en la estructura de oportunidades desde los años 60 han decidido distanciarse de la comunidad negra y han pasado(14) culturalmente a engrosar la comunidad blanca. Algunos otros negros de clase media han intentado transmitir a sus hijos entre tanto las nuevas ventajas, como la comprensión de la cultura mayoritaria. Este artículo no trata sobre los negros que se han desvinculado de la idea de cultura negra. Al contrario, el artículo versa sobre otro largo segmento de la población negra que reside tanto en los centros históricos urbanos(15) como fuera de ellos y que continua manteniendo un sentido de comunidad negra. Para algunas de estas personas su estatus económico, social y político no ha mejorado significativamente (Hunter 1980; Jones 1984). Para otros de este mismo sector de población negra, las mejoras en las oportunidades económicas, sociales y políticas no han solucionado los problemas de identidad de grupo ni de marco de referencia cultural. Es para estos, los negros de los centros históricos y los de los suburbios, para quienes es posible que las creencias y las prácticas culturales descritas en este artículo puedan ser la clave para la comprensión de algunos de sus problemas de adaptación escolar y de rendimiento académico.

CONSECUENCIAS EDUCATIVAS DE LAS RESPUESTAS DESARROLLADAS

En mis escritos anteriores he descrito detenidamente cómo las políticas sociales, así como las políticas y las prácticas escolares contribuyen a la adaptación y al comportamiento académico de los estudiantes negros (Ogbu 1974, 1977, 1978). No volveré a repetirlo aquí, sino que me centraré en las contribuciones de las respuestas desarrolladas por los negros al problema mismo de la adaptación y el rendimiento. Llamaré a éstas contribuciones “fuerzas comunitarias”. Si miramos la fig.1, sus orígenes se pueden ubicar en el trato dado a los negros por parte de los blancos.
Las reacciones instrumentales. Como hemos señalado anteriormente, el techo de empleo y otras barreras moldearon las teorías populares de los negros sobre cómo salir adelante; las últimas, a su vez, influenciaron sus percepciones y comportamientos en la escuela. Para llegar a saber cuáles son las ideas de los negros sobre el éxito en América no hay que preguntarles directamente: las preguntas directas generalmente producirán respuestas similares a las de los americanos blancos. Es más útil observar qué es lo que hacen para lograr tener éxito, para lograr avanzar. Esto incluye su ataque directo o indirecto al techo de empleo y su participación en estrategias de supervivencia. También se revelan sus teorías populares observando sus reacciones o ataques a los criterios establecidos por los blancos para seleccionar a la gente para los empleos, como el uso de tests estandarizados para determinar la “cualificación”. Mi investigación en Stockton mostró que los negros y los blancos difieren en su manera de ver el valor y la justicia de estos criterios (Ogbu 1977). Los negros normalmente los consideran injustos y quieren eliminarlos.
Hay que destacar que en Stockton, California, como en cualquier otro lugar, el choque de los negros con el techo de empleo y otras barreras relacionadas afectaban a las ideas de la gente o a sus teorías populares sobre cómo los negros conseguían empleos o llegaban a ser ascendidos en la economía mayoritaria.

Estas ideas tienden a cuestionar el uso de los tests y las acreditaciones escolares para el empleo y para el ascenso por parte de blancos en quienes no confían. Los negros son escépticos sobre el hecho de que las cualificaciones sean necesariamente justas. Así que los negros no solo centran su atención y esfuerzo en prepararse para las pruebas laborales o para obtener referencias escolares para el trabajo; a menudo emplean su tiempo y esfuerzo en trabajar para abolir los tests o para cambiar los criterios para la empleabilidad. Incluso los que hacen los tests muchas veces concluyen por adelantado que los tests son injustos y que probablemente han sido diseñados por blancos para mantener a los negros fuera del juego y en posiciones inferiores. Del mismo modo, los contenidos del currículum escolar y el proceso de adquisición de credenciales escolares puede ser visto como injusto. Los niños negros conocen los debates públicos sobre la justicia relativa de los tests y las cualificaciones para las entrevistas de trabajo o para la admisión en las instituciones superiores de preparación laboral. También son conscientes de las experiencias que sus padres han tenido con dichos tests y cualificaciones y los sentimientos que tienen sobre los mismos.

La desilusión, la ambivalencia y el esfuerzo académico. El techo laboral y otras barreras relacionadas dieron paso a las teorías populares sobre el éxito que desaniman a los jóvenes negros a tener actitudes serias y a esforzarse en las tareas escolares. He resumido en otro lugar (Ogbu 1974, 1977) esta falta de actitudes y esfuerzos académicos serios y cómo eso se expresa en la escuela, en casa y en la comunidad, en el caso de los negros de Stockton. Eso incluye un alto grado de absentismo en la escuela y en el aula, resistencias a hacer los deberes cuando van a clase, problemas de disciplina en la clase, y cosas por el estilo. A partir de las entrevistas con estudiantes aprendí que sus aspiraciones educativas y laborales no necesariamente los motivaban a esforzarse en la escuela. Por ejemplo, los estudiantes que aspiraban a trabajos que requieren una larga y difícil preparación educativa (por ejemplo, ingeniería y medicina) no eran más serios en su trabajo escolar, ni tampoco trabajaban más que sus compañeros que querían trabajos que no requerían un diploma de educación secundaria. Otros investigadores han observado la misma falta de seriedad y esfuerzo por parte de los estudiantes negros en otras partes, aunque hayan explicado el fenómeno de manera distinta (ver Collins y Noblitt 1979; Fordhan 1984; Holland y Eisenhart 1982; Johnson 1984; Schofiel 1982; Weis 1985).

Yo atribuyo la falta de seriedad y de esfuerzo a la desilusión sobre las escasas oportunidades laborales en el futuro (Ogbu 1974, 1978; vr también Hunter 1980). Aunque, cuando se les pregunta directamente, los negros expresan altas aspiraciones educativas esto podría corresponder más a un deseo. Ellos desearían poder salir adelante por medio de la educación como los blancos; pero ellos “saben” que “no pueden” por su choque histórico con el techo de empleo. Por ello “atacan”los tests y/o el requerimiento de acreditaciones, en vez de prepararse para estos; o acuden a realizar los tests con ambivalencia, o simplemente no enfrentan sus aspiraciones con esfuerzo.

Podemos trazar históricamente el proceso por el cuál los negros han adquirido esas creencias, actitudes y comportamientos sobre los deberes o el trabajo académico en relación con el techo de empleo. Una vez las creencias, las actitudes y los hábitos se consolidaron y adoptaron una existencia independiente, los niños negros empezaron a adquirirlos bastante antes de ser suficientemente maduros para entender cómo funciona el mercado laboral. Esto ocurre en parte porque sus padres y otros adultos que los rodean no les enseñan a partir de experiencias personales concretas el tipo de actitudes, creencias y esfuerzo perseverantes que los padres blancos de clase media enseñan a sus propios hijos. Y tampoco les ayudan las experiencias personales de los adolescentes negros de los centros históricos a adquirir actitudes y esfuerzos más serios como lo hacen las experiencias personales de sus compañeros blancos de clase media. En otras palabras, debido al techo de empleo los negros no consiguieron en el pasado ni trabajos ni sueldos correspondientes a sus acreditaciones escolares. Por tanto, muchas familias negras no adquirieron la tradición que proporciona la evidencia concreta de que se necesita el éxito o la acreditación académica para obtener y/o mantener el estatus de clase media; o que perseguir el éxito académico traería beneficios (por ejemplo, buenos sueldos, reconocimiento social) superiores a los costes y a los riesgos involucrados (Mickelson 1984).
En ausencia de estas expresiones concretas de sus propias vidas y de sus tradiciones familiares, y a causa de sus continuos encuentros con la discriminación, los padres negros parece que enseñen a sus hijos creencias y actitudes ambivalentes y contradictorias sobre la escuela. Por una parte, ellos los conminan fuertemente a tener una educación para conseguir un buen empleo (Bobles y Traver 1976:25; Ogbu 1974: 70-72; Powder-maker 1968: 208). Por la otra, enseñan a sus hijos que la sociedad americana no recompensa de igual manera a los negros que a los blancos por las acreditaciones escolares o los logros educativos similares.

¿Cómo enseñan los padres negros a sus hijos ideas contradictorias sobre la educación? Vehiculan los mensajes contradictorios sutilmente y de manera inconsciente mientras hablan sobre sus experiencias personales y las frustraciones que les causa el techo del empleo y otras barreras sociales, y también cuando hablan sobre experiencias y frustraciones similares de parientes, amigos, vecinos y de los negros en general. La composición real de las vidas de los padres y de las vidas de otros negros adultos a base de desempleo, subempleo y discriminación vehicula un poderoso mensaje que contrarresta el apoyo y ánimo verbal de los padres para aplicarse en la escuela. Incluso los niños negros más pequeños empezarán a formar su imagen de la conexión entre la falta de ajuste entre el éxito escolar y el futuro estatus ocupacional de los negros a partir del conocimiento de las experiencias paternas y de otros adultos negros de la comunidad. Además, tal como los niños van haciéndose mayores y empiezan a experimentar personalmente los disgustos y las frustraciones de la incapacidad de conseguir trabajos a tiempo parcial o trabajos de verano, sus percepciones e interpretaciones desfavorables pasan a ser incluso más claras y desalentadoras. Sus creencias y actitudes concretas tienden a enfatizar la idea de que las oportunidades laborales son más limitadas para los negros a causa de “ el sistema” (Frazier 1940: 134-7; Hunter 1980; Ogbu 1974: 100; Powder-maker 1968: 321; Schulz 1969: 59). El hecho de culpar a “el sistema” no solo refuerza la desilusión, sino que lleva al fatalismo.

Las teorías populares, la ambivalencia y la falta de seriedad en las actitudes y el esfuerzo académicos emergieron en mis entrevistas con unos 75 adolescentes negros y mejicanos en Stockton. Muchos de ellos creían que sus compañeros blancos se tomaban los deberes más en serio, que trabajaban más duro, y que iban mejor en la escuela porque “saben que tienen más oportunidades en la sociedad”. Aducían que los negros y los mejicanos americanos no se comportaban como los estudiantes blancos porque los primeros se daban cuenta que no tenían las mismas oportunidades que los blancos al terminar la escuela. Un estudiante dijo, “los Anglos(16) trabajan más duro porque creen que son el cerebro de todas las empresas de EE.UU.” El mismo estudiante continuó diciendo “la mayoría de los Anglos no dan ninguna oportunidad a los grupos minoritarios”(Ogbu 1974: 93-94). En general, al igual que sus padres, los estudiantes negros mantienen creencias y actitudes contradictorias sobre la educación y su conexión, o su falta de conexión, con el empleo futuro. Probablemente sea esto lo que les hace más difícil el hecho de tomarse los deberes más en serio y trabajar más duro.

La alternativa/las estrategias de supervivencia; competición y conflicto. La alternativa/las estrategias de supervivencia explicadas anteriormente afectan a la escolaridad de los niños negros de diversas maneras. En la parte positiva, como a través de la lucha colectiva por los derechos civiles, cuando aumentan las oportunidades y los recursos mayoritarios y se mejoran las actitudes y los esfuerzos académicos de los niños (Ginzberg 1966). En la parte negativa, algunas estrategias están en competencia con la escuela y así restan esfuerzos a su escolaridad; muchas de ellas requieren y promueven actitudes, habilidades y comportamientos que no son compatibles con los que se necesitan para ir bien en la escuela. Lo que sigue ahora es un breve resumen sobre cómo algunas estrategias afectan a la escolarización. Simplemente estoy especulando, porque no hay estudios que muestren cómo las estrategias de supervivencia afectan a la escolaridad.

La lucha colectiva incluye, como señalamos antes, esas actividades colectivas legitimadas por los americanos blancos como “derechos civiles”, así como otras actividades que no están legitimadas, incluyendo los disturbios. Estas actividades aumentan el acceso de los negros al trabajo, a mejores viviendas, y cosas de ese tipo. Sin embargo, al mismo tiempo parece que enseñan a los niños negros que son culpa del “sistema” la alta tasa de desempleo y otros problemas a los que se enfrentan los negros; finalmente, los niños aprenden a culpar al “sistema”, empezando por las escuelas, por su propio fracaso académico. Pueden utilizar esto para racionalizar el fracaso escolar debido a la inadecuacion de su propio esfuerzo. Los niños negros en Stockton a los cuales he estudiado estuvieron totalmente expuestos a la lucha colectiva durante mi investigación, tanto al principio como al final. Había boicots organizados contra el sistema escolar y varias empresas de blancos.

El clientelismo y el “uncle tomming” puede influenciar adversamente al aprendizaje escolar de los niños negros porque no les enseña el tipo de modelo a seguir adecuado al tipo de éxito escolar de los blancos de clase media. El clientelismo enseña a los niños negros las actitudes, habilidades y comportamientos de manipulación que utilizan sus padres y otros adultos de su alrededor para tratar con los blancos y con las institucionales controladas por los blancos. Sin embargo, cuando estas actitudes y comportamientos pasan a las aulas tienen tendencia a ser incompatibles con las demandas de enseñanza y aprendizaje del aula.

Trapicheos (negocios informales). Hay tres aspectos de la economía informal que pueden formar una barrera para el éxito académico de los niños negros. Uno es la ética de trabajo invertida que insiste en que uno debe “tener éxito sin trabajar”, especialmente sin trabajar para los blancos. Encontré algunos rasgos de esta actitud en una entrevista que hice en mi apartamento a un estudiante negro de un instituto y a su madre durante mi investigación en Stockton. Otros investigadores también han dado cuenta de actitudes semejantes señalando que los niños con esta orientación muchas veces ven el hecho de hacer los deberes como “hacer lo de los blancos”(ver Fostre 1974). Otro aspecto de estos ‘negocios’ que puede afectar adversamente al trabajo escolar de los niños negros es el hecho de asumir que cualquier interacción social debe ser usada como una oportunidad para manipular a la gente para beneficios personales. Cuando los niños juegan a ese tipo de juegos de manipulación para mejorar su estatus ante sus compañeros o por alguna otra razón, perturban a los compañeros en clase. Claro que no todos los jóvenes de los grupos de minorías acaban siendo “chanchulleros” (Perkins 1975), pero al crecer en una comunidad donde existe esta estrategia, los niños no escapan del todo de aprender aspectos de la misma, en parte por autoprotección. Sin embargo, para algunos niños “trapichear” representa una alternativa bastante atractiva o la única alternativa. Este tipo de niños tienden a convertirse en aprendices activos bastante pronto, y así empiezan a alejarse de la estrategia escolar. Esta es la tercera forma de influencia.

Las respuestas expresivas o simbólicas: identidad, marco de referencia cultural y escolaridad. La identidad y el marco de referencia cultural ambivalentes y opuestos de los negros son otra fuente de dificultades en la adaptación escolar de los niños y en su rendimiento académico, especialmente durante la adolescencia. Como he dicho anteriormente, los negros tienden a considerar su cultura y su lenguaje como símbolos de identidad. Esta consideración muchas veces se traslada a la escuela, aunque no siempre conscientemente. Pero entre estudiantes negros, hay una tendencia a ver el uso del inglés estándar, las actitudes y los comportamientos que mejoran el éxito académico, algunas actividades extra curriculares normalmente dominadas por los estudiantes blancos, e incluso algunas áreas del currículum (por ejemplo, matemáticas, ciencias, etc.) como de “blancos” o como parte del marco de referencia cultural de los blancos.
Cuando los estudiantes negros definen áreas del currículum, actividades escolares, y comportamientos asociados con el éxito académico como una parte del marco de referencia cultural blanco, se enfrentan a una elección difícil: si participan en actividades de “blancos”, hacen cursos de “blancos”, o se comportan “ como blancos” (“acting white”) o de tal manera que mejora su éxito académico, son castigados por sus compañeros negros; si al contrario, eligen conformarse a las presiones de sus compañeros negros, consiguen notas bajas, o suspenden o no toman “los cursos correctos”.

Ahora hay varios estudios etnográficos sobre este fenómeno entre los adolescentes negros (Fordham y Ogbu 1986; Ogbu 1974; Petroni 1970). Generalmente, estos estudios muestran que los adolescentes negros tienden a definir las tareas académicas y las actividades extra curriculares, generalmente dominadas por estudiantes blancos como de “blancos” y, por tanto, no para negros; al mismo tiempo definen los deportes y otras actividades extra curriculares normalmente dominadas por los negros como apropiadas para los negros. Bajo estas circunstancias a los estudiantes negros que intentan destacar en el trabajo académico o que quieren involucrarse en algunas actividades extra curriculares dominadas por los blancos se les ridiculiza llamándoles “uncle tommings” o “acting whites”. Por otra parte, se elogia a los estudiantes que destacan en los deportes y en otras “cosas de negros”. Déjenme que les ilustre el dilema de la elección de un estudiante negro con el caso de un estudiante de un instituto que entrevistó Petroni. El estudiante era un alumno de matrícula de honor en sus cursos y muy activo en los clubes de debates y discursos, que desde el punto de vista de los demás estudiantes negros son “cosas de blancos”. Este es el modo en el que este estudiante negro en particular describe su dilema:
Pues participo en un grupo de debate. Soy el único negro de todo el grupo. Y eso lo encuentro bastante interesante. Siempre doy la nota en las fotos de grupo. Los negros me acusan por pensar que soy blanco. Un día, algunos negros escribieron en los lavabos con letras grandes, “B.B es un tío Tom”. Este es el tipo de presión por parte de otros chicos negros que más me molesta.

Petroni sugiere, y yo estoy de acuerdo, que el miedo de ser llamado “uncle Tom”, a ser acusado de “acting white” puede ser la causa de que muchos niños negros no hacen el esfuerzo necesario para ir bien en la escuela.

La epistemología o la lógica de grupo que mantiene el marco de referencia cultural oposicional o la inversión cultural se aprende más o menos de manera inconsciente por los niños negros a medida que van creciendo. Es por eso que no está sujeto a análisis consciente por los actores. Como resultado, incluso cuando los estudiantes negros expresan su interés, de manera genuina, por tener un buen rendimiento escolar, sus comportamientos reales pueden provocar resultados bastantes diferentes de sus intenciones (Ogbu 1974; Weis 1985).

El conflicto, la desconfianza y el cumplimiento de las normas escolares por los niños. Debido a la larga duración de los conflictos entre los negros y las escuelas públicas, empezando por la exclusión (contenidos inferiores y segregación escolar) hay un fuerte sentimiento entre los negros de que las escuelas públicas están diseñadas para evitar que reciban una educación “igual” y de “calidad” como la que se les da a los blancos, y así evitar que se cualifiquen para los trabajos más deseados a los que tienen acceso los blancos. Por lo tanto, una parte significativa de la lucha colectiva de los negros se dirige a forzar a las escuelas y a los blancos que las controlan a dotarles de una educación “igual” y de “calidad”. Este era el caso de Stockton, dónde yo estudie el problema.

Como resultado de este conflicto persistente, los negros han desarrollado una gran desconfianza hacía las escuelas públicas y hacía los blancos que las controlan o hacía a sus representante minoritarios. Los negros parecen creer que no pueden confiar en las escuelas para educar a sus hijos tan bien como lo hacen con los niños blancos. Los niños negros se dan cuenta de eso y de lo que piensan de las escuelas públicas sus padres y la comunidad negra en general. Especulo que bajo estas circunstancias, es bastante difícil para los padres negros enseñar a sus hijos para que confíen en las escuelas y en el personal que allí trabaja. También es difícil para los niños aprender a aceptar y a seguir las normas de comportamiento en la escuela que facilitan el éxito académico, a través de sus propios padres o de la escuela misma.

ESTRATEGIAS DE LOS ESTUDIANTES NEGROS CON ÉXITO ESCOLAR

En las escuelas de los centros históricos y en cualquier otro lugar, hay estudiantes negros con alto éxito académico. Sin embargo, los buenos estudiantes normalmente adoptan estrategias que les capacitan para evitar y superar las barreras frente al éxito procedentes de las fuerzas comunitarias a las que me he referido anteriormente. A estas las denomino “estrategias secundarias” porque normalmente implican decisiones y acciones por encima y más allá de tener actitudes adecuadas, buenos hábitos de estudio, y de realizar un esfuerzo continuado. Pero ya he descrito las estrategias secundarias en otro artículo (Ogbu 1989); aquí resumiré algunos ejemplos.

Una estrategia que promueve el éxito académico es la asimilación o la emulación de los blancos o el passing. Los jóvenes negros que eligen esta estrategia intentan disociarse de sus compañeros y de la identidad cultural negra, Se dice que estos jóvenes prefieren las normas y los valores de los blancos que están en conflicto con los de sus compañeros negros. Para estos jóvenes parece que uno no puede ser un buen miembro de la comunidad negra o del grupo de iguales negro y conseguir éxito académico. Argumentan que para obtener el éxito tienen que rechazar a sus compañeros negros, a su identidad negra, y al marco de referencia cultural negro (Fordham 1988). Estos jóvenes minoritarios exhiben normalmente éxito académico pero el precio que tienen que pagar es la critica de sus compañeros y el aislamiento.

El camuflaje es otra estrategia secundaria que usan los jóvenes negros. Según Fordham (1985), algunos de ellos escogen conscientemente estrategias apropiadas especificas de género para camuflar sus verdaderas actitudes y esfuerzos académicos. Estos estudiantes adoptan técnicas de camuflaje que les ayudan a escapar de las influencias adversas de sus compañeros sobre sus tareas escolares. Una técnica que adoptan estos estudiantes es involucrarse en el atletismo u otras actividades de equipo. Esto parece reafirmar a sus compañeros en la idea de que no están simplemente tratando de obtener sus propios objetivos personales o intentando avanzar por encima de los demás.

Otra técnica de camuflaje es asumir el papel de chistoso o de bufón (Ogbu, 1985a, 1985b; Fordham, 1985). Al actuar de manera estúpida, el chico negro que hace el papel de bufón satisface las expectativas de sus compañeros y compañeras sobre el hecho de que él no se toma en serio la escuela, ya que el grupo de compañeros no aprueba precisamente el éxito académico. El bufón, sin embargo, cuando no está con sus compañeros, se toma en serio los deberes y va bien en la escuela. Pero en general, los bufones hacen ver que no se toman en serio los deberes, ocultan sus logros académicos y no fanfarronean sobre su éxito académico. Algunos jóvenes que son buenos en el camuflaje y que tienen éxito académico son vistos por sus compañeros como naturalmente listos. Los chicos negros con éxito académico son los que normalmente hacen el papel de payasos en clase .

Algunos jóvenes negros adoptan lo que podríamos considerar como la estrategia de los inmigrantes, la de acomodación sin asimilación (Gibson 1988). Estos estudiantes no rechazan su identidad negra y minoritaria ni su marco de referencia cultural, sino que eligen jugar con las normas del sistema. Su lema parece ser “cuando estés en Roma, haz como los romanos”.

Otras estrategias secundarias que fomentan el éxito escolar incluyen conseguir un tutor(17) , ir a escuelas privadas para no estar en contacto con compañeros negros, involucrarse en las actividades eclesiásticas donde hay un grupo de apoyo con orientación académica, tener un matón para protegerse de los compañeros a cambio de ayudar al matón con los deberes y la participar en programas mayoritarios de intervención y mejora educativa (es decir, no específicos para ‘promocionar’ a la minoría).

RESUMEN E IMPLICACIONES

Los factores que contribuyen al retraso de los estudiantes negros y de minorías semejantes proceden de varias fuentes: la sociedad como un todo, las escuelas, la comunidad, la familia y la constitución psicobiológica individual. En este articulo he decidido examinar las fuerzas comunitarias en parte a causa de la variabilidad en el comportamiento académico de las minorías al que hago referencia al principio. Estas fuerzas comunitarias se forman a partir de otras fuentes; concretamente, de la subordinación de las minorías en un sistema de estratificación similar al de castas. Mi conclusión final es doble. Primero, una razón principal por la que los niños negros y de otras minorías no logran un éxito mayor es porque no trabajan suficientemente o no persisten suficientemente en las tareas y no mantienen actitudes serias para con sus deberes. Los estudiantes negros se caracterizan por lo que llamo el síndrome del bajo esfuerzo o bajo rendimiento(18) . La otra conclusión es que el síndrome del bajo rendimiento se debe, probablemente, a varias fuerzas comunitarias, a saber, las teorías populares de los negros sobre el éxito y el avance social en un sistema de estratificación de casta, el desánimo a causa del techo de empleo que da paso a la ambivalencia sobre la escolaridad, la identidad de grupo y marco de referencia cultural ambivalente u oposicional, y el conflicto y la desconfianza en las escuelas públicas y en los blancos que las controlan. Estas fuerzas comunitarias son consecuencia de las reacciones o adaptaciones que los negros han hecho a la subordinación a la que les sometieron los blancos.

Qué se puede hacer. A partir del análisis que se muestra en este artículo, se puede mejorar el rendimiento escolar de los niños negros si se les enseña a tomarse los deberes más en serio y a trabajar más duro y persisten más tiempo en sus tareas académicas. Además, los jóvenes negros deben aprender a evitar equiparar los comportamientos de aprendizaje escolar con el marco de referencia cultural de los blancos y se deben reorientar las presiones que ejercen los grupos de iguales en los niños negros. Para que salga bien la inversión de la situación actual, tanto los agentes de cambio como los estudiantes negros tienen que darse cuenta del problema y aceptar su naturaleza, causada por las fuerzas comunitarias. Esto parece que no va a ser fácil, porque los negros han desarrollado una perspectiva sobre el problema del rendimiento escolar que culpa “al sistema”. Por otra parte, las escuelas culpan a los negros. Pero tanto los negros como las escuelas, de forma activa aunque no consciente, participan en la producción del comportamiento académico deficiente de los niños negros. En última instancia, los cambios reales vendrán de los continuos esfuerzos por deshacer las barreras y todas las demás formas de subordinación y explotación que han sufrido los negros en la sociedad como un todo y en la escuela en particular, y no solo “apedazando” (o compensando) supuestas deficiencias individuales.

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John Ogbu (1939-2003). Nota sobre el autor.
(Por Sílvia Carrasco, UAB)

El profesor John Ogbu, catedrático de Antropología de la Educación de la Universidad de California (Berkeley), falleció prematuramente el pasado 20 de agosto de 2003. Ha sido señalado como una de las cuatro figuras más influyentes en la historia de la educación norteamericana, junto a nombres muy conocidos como el de John Dewey. Ha sido por todos reconocido como la figura mundial de mayor influencia en antropología de la educación. Este es solamente el segundo texto de su obra que se publica en español(19) . Sus sólidas contribuciones han impulsado el desarrollo de la investigación teórica y etnográfica sobre minorías y educación y, de forma extraordinaria, la comprensión de su relación, al tiempo que han generado fértiles controversias y críticas.

Margaret Gibson, colega y amiga, además de ser otra gran investigadora de referencia en este campo, ha resumido de forma muy clara y sencilla su principal legado:

“And he kept us focused on the role that structural inequalities and community forces play in shaping students responses to schooling. Whether we agreed fully with his premises or not, his work has influenced us all. He was a giant in the field of minority education, and he will be sorely missed."(20)

Ojalá hubiera podido verlo publicado, como pequeño agradecimiento al interés que le suscitó nuestra interpretación del caso de la minoría gitana en el contexto social y educativo español a través de su modelo, y al tiempo que nos dedicó para discutirlo. En estos momentos estamos cerrando la redacción de un número monográfico de la revista europea Intercultural Education coordinado por Francesca Gobbo, de la Università di Torino, que nunca tuvo la intención de ser un homenaje póstumo sino una compilación de aplicaciones y desarrollos de sus ideas en contextos nuevos donde era todavía inexplicablemente muy poco conocido.

NOTAS: 1- Traducción inicial de Paola Portalés, estudiante de Traducción e Interpretación. Revisión y corrección de Silvia Carrasco. Todas las N. de la T. introducidas para hacer más comprensibles algunos aspectos específicos del texto corresponden a esta última. El título exacto del artículo debería traducirse como “Respuestas de ajuste de las minorías a la escolarización” pero resulta artificioso en español, así que se ha optado por el que lleva ahora, porque pensamos que es más claro. El texto original es de 1991, "Minority Coping Responses and School Experience", primeramente publicado en The Journal of Psychohistory, vol. 18 (4):433-456 y reimpreso en otras ocasiones y revistas científicas de lengua inglesa. Hemos elegido éste entre su vasta obra porque pensamos que puede ser de los más ilustrativos de su planteamiento inicial para el público español y para la orientación del presente monográfico.

2 - N. de la T. Se refiere a la población descendiente de la anexionada por conquista de los territorios de California, Colorado, Nuevo México, Tejas y Arizona en la guerra mexicano-estadounidense, mediante el tratado de Guadalupe Hidalgo de 1848. Por lo tanto, no se trata mayoritariamente de los grupos de origen mexicano inmigrantes a los EEUU en las sucesivas etapas desde entonces hasta la actualidad. Esta distinción es clave en el modelo de Ogbu, que enfatiza la importancia de los modos de incorporación a la sociedad mayoritaria y a la cultura dominante, separando aquellos procesos históricos en los que la incorporación fue violenta (colonización, conquista, esclavitud) de aquella que tuvo lugar como parte de la inmigración.

3- N. de la T. En el original, ‘academic gap’.

4 - N. de la T. Se ha traducido literalmente el uso que Ogbu hace del lenguaje del color, en un sentido no peyorativo del término ‘negro’, contra los efectos de cierta corrección política mal entendida que esconde el término, para luego hablar de ‘personas de color’. Esta es una confusión muy europea continental, ya que precisamente en los sistemas de apartheid la expresión utilizada oficialmente era con frecuencia ‘coloured people’. En cualquier caso, pensamos que es importante añadir la información de que John Ogbu era nigeriano, de la etnia Ibo. Por lo tanto, él era negro.

5 - Se refiere a la población procedente de las excolonias británicas de las ‘Indias occidentales’ emigrados a la metrópolis.

6 - N. de la T; ‘outcaste’ debe traducirse por parias. Se refiere, naturalmente, al sistema de castas oficialmente abolido en Japón pero socialmente vigente, aunque no con las consecuencias extremas que sigue teniendo en la India.

7 - N. de la T: en EEUU ‘inmigrante’ no es un término negativo.

8 - N.de la T: recordemos que no es lo mismo ‘descendientes de mejicanos’ que ‘inmigrantes mejicanos’.

9 - N.de la T.: “Uncle tomming” viene de ‘uncle Tom’, el tío Tom, personaje protagonista de la famosa novela de H.B. Stuart, La cabaña del tio Tom. Se refiere a una actitud servil y sacrificada de los sirvientes negros, es la interiorización de la dominación moral.

10 - N.de la T: se refiere a todo tipo de actividades de la economía informal, dentro o fuera de la legalidad.

11 - N. de la T. Esto se llamará ‘secondary cultural differences’ en otros trabajos de Ogbu. Es decir, aquellas diferencias que se construyen por oposición en el contexto de una historia de contacto negativa.

12 - N. de la T. ‘Acting white’ o ‘actuar como un blanco’ significa exactamente lo mismo que ‘apayarse’ entre los gitanos.

13 - N de la T. Actualmente hablaríamos de habilidades sociales y/o de capital cultural.

14 - N de la T. “Passing”, ascenso de estrato en movilidad dentro de la estructura de clase y etnia.

15 - N de la T. En inglés, ‘inner-city’ equivale a decir centros históricos degradados.

16 - N. de la T: se refieren a los norteamericanos blancos de origen británico.

17 - N. de la T. ‘Mentor’, ‘mentoring’. En la literatura internacional, constituye por sí misma una línea de investigación interesante en los últimos años. De alguna manera, la estrategia de intervención de la Fundació Pere Closa aplica estos principios implícitamente.

18 - N. de la T. Se refiere a una de sus contribuciones anteriores conocida como el ‘síndrome del bajo rendimiento escolar como adaptación’, que constituiría una forma de resistencia de consecuencias gratificantes a medio plazo pero completamente negativas a medio y largo plazo.

19 - “Etnografía escolar: una aproximación a nivel múltiple”, en VVAA (1993) Lecturas de Antropología para Educadores, Madrid: Trotta.

20 - “Y nos mantuvo concentrados en el papel que juegan las desigualdades estructurales y las fuerzas comunitarias en el moldeado de las respuestas de los estudiantes a la escolarización. Tanto si estábamos de acuerdo con sus premisas como si no, su trabajo nos ha influenciado a todos. Fue un gigante en el tema de la educación de minorías y se le echará de menos amargamente”. (Traducción nuestra).

LA CONDICIÓN DE MINORÍA EN LA ESCUELA MULTICULTURAL: SUPUESTOS, RETÓRICAS Y APORTACIONES DE LA LITERATURA DE INVESTIGACIÓN, CON ESPECIAL REFERENCIA AL ALUMNADO GITANO(1)
Sílvia Carrasco Pons(2)

A pesar de la idea que muchos profesionales de la educación puedan tener, la investigación educativa es increíblemente escasa en nuestro país en general y la investigación sobre situaciones educativas intolerables todavía lo es más. Por si esto fuera poco, una de las respuestas más frecuentes y frustrantes ante la reivindicación de su legitimidad y urgencia en un contexto científico y social que presume de avanzado y moderno suele ser, por parte de afectados, implicados y responsables: ‘¿para qué?’. La ausencia de actitud investigadora entre quienes deberían liderar el proceso de enseñanza y aprendizaje revela la total inadecuación de su formación universitaria inicial, que inhibe de forma alarmante la innovación conceptual, metodológica y actitudinal imprescindibles para enfrentarse con alguna garantía de éxito y de responsabilidad a su cometido profesional. Por otra parte, entre quienes tienen alguna experiencia, el mantenimiento de esta actitud responde a dos ideas igualmente falsas. La primera, que ya sabemos todo lo que hay que saber y la investigación no nos aporta nada o nos aporta cosas inútiles para la escuela. Se aduce, desde esta perspectiva, que ‘con el tiempo’ se irá ‘normalizando’ la situación escolar del alumnado gitano y que lo que hay que hacer es actuar más y ‘dejarse de teorías’. La segunda, que algunas ‘especificidades culturales’ exhibidas por el alumnado gitano (o atribuidas superficial e imprudentemente al mismo) no sólo hacen imposible la comparación con la mayoría de la población no gitana sino también con los procesos y situaciones sociales y educativos de otras minorías en el mundo. En ambas posturas, subyace la idea de que la investigación es ‘teoría’ y la docencia es ‘práctica’, como ámbitos naturalmente distintos. Es decir, como si la práctica no estuviera orientada desde alguna posición teórica, explícita o implícita, consciente o inconsciente, y como si la teoría se construyera al margen de la observación y de la contrastación empírica.

Así, se desestima de un plumazo lo que debería ser materia obligatoria de estudio y formación. Conviene recordar que en este país estamos todavía en la fase de intentar convencer a buena parte del profesorado que acude a los cursos de formación permanente –es decir, al profesorado mínimamente interesado en su mejora profesional- que absolutamente todo el alumnado puede aprender, y de hecho, aprende. Otra cosa muy distinta es qué ‘aprende’ en su escolarización obligatoria y por qué.

Lamentablemente, a todo ello se añade la falta recurrente de contextualización multidisciplinaria, teórica y comparativa, de las escasas investigaciones existentes, obstaculizando el avance en las formas de entender y explicar las cosas más allá de lo que la experiencia inmediata teñida de aparentes nociones de ’sentido común’ nos indica y entorpeciendo la disposición a identificar semejanzas y diferencias a partir de lo que nos proporcionan otras realidades. Por último, se confunden constantemente los objetivos con los interrogantes, el compromiso con y el reconocimiento de los destinatarios, con la producción de resultados, su interpretación e implicaciones, la ideología con la ciencia. Porque estimamos que esta situación debe cambiar, aquí nos proponemos hablar de investigación.

Este texto se divide en dos partes. En la primera, se realiza un breve repaso a lo que hemos denominado supuestos falsos y retóricas habituales sobre población gitana, escolarización y continuidad educativa, con el objetivo de señalar los errores que contienen y las, a veces, inquietantes conceptualizaciones que dejan al descubierto. En la segunda parte, se exponen algunas aportaciones positivas de la investigación educativa sobre minorías y educación en la literatura internacional, con el fin de rescatar ideas clave para repensar la interrelación entre los procesos educativos y sociales que constituyen el contexto en el que el alumnado gitano se escolariza.

I. Supuestos falsos y retóricas habituales sobre población gitana y educación

Analizamos a continuación algunos planteamientos sesgados que se repiten con cierta frecuencia en torno a la escolarización de la infancia gitana.

1) Pensar que ya se ha trabajado profusamente por la escolarización de la infancia gitana y que todo fracasa

Un discurso interesado y conservador, aunque localizable en distintos sectores sociales y profesionales y desde distintas opciones políticas, divulga la idea de que existen en la actualidad muchas iniciativas para mejorar la situación educativa de la población gitana, aunque la mayoría fracasan o han fracasado en sus objetivos. Esto, en distintas proporciones, crea una sensación de misterio insondable y frustración permanente que no hace más que llevar a la desesperanza y la acomodación a ella. Sin embargo, una breve ojeada a la realidad nos muestra que precisamente ocurre lo contrario: se han dedicado muy pocos recursos a subvertir de una vez por todas, y desde el conocimiento, la situación existente. En la perspectiva del profesorado y de los responsables educativos, se ha normalizado de forma alarmante el bajo rendimiento y el abandono precoz del sistema educativo, sin más iniciativas y recursos que una mínima compensación educativa de baja expectativa. Desde esta posición y con las páginas de los periódicos ocupadas diariamente en construir otro chivo expiatorio de todos nuestros males sociales y educativos –el alumnado de origen inmigrante extranjero pobre- aún está más reforzada la idea de que son los colectivos específicos los que ‘causan’ los problemas o los sufren por ‘su especificidad’, en lugar de observar, críticamente, que es el sistema entero el que necesita una profunda revisión.

2) Considerar a la población gitana como homogénea y radicalmente distinta de la población mayoritaria

Existe cierta tendencia a comparar la población gitana con la población mayoritaria como si se tratara de conjuntos distantes entre sí y homogéneos internamente en relación con la escuela. Nada más lejos de la realidad. De hecho, son muchos los individuos de ambos lados que comparten posiciones muy similares en situaciones de marginalidad (abandono, precariedad, sensación de fracaso, etc.); además, en aquella comparación se habla siempre de la situación mayoritaria desde la perspectiva de clase media alta, la que sí dispone de una tradición de mayor escolarización e instrucción durante generaciones. Sin duda, ésta no es la experiencia de la mayoría de familias españolas, que sólo empezaron a ver un despegue en este sentido hace unos veinte años, cuando algunos hijos de las clases populares empezaron a acceder a niveles educativos más allá de la educación obligatoria y llegaron a la universidad. Más tarde, el mercado de trabajo disponible para esas mismas clases sociales añadió un nuevo filtro de acceso a los puestos normalizados, el de las acreditaciones, incluso para los de condiciones más precarias. Este nuevo filtro consolidó aquel despegue.

En algunos medios –tanto mayoritarios como gitanos- se sigue declarando impunemente que existe una contraposición de valores culturales entre la cultura gitana y la escuela mayoritaria, aunque nunca se especifica en qué consiste esta contraposición; de hecho, se confunde la tensión interétnica fuera de la escuela con esta supuesta contraposición.

Por ejemplo, cuando se insiste en la importancia de la familia para el alumnado gitano. Sin duda es cierta la presión mayor que puede ejercer todavía la familia en el alumno o la alumna gitanos, pero se deduce de ello que sin la implicación y el apoyo de la familia el alumnado gitano no se interesará por los contenidos escolares. Sin embargo, nuestra investigación sobre el éxito escolar de los españoles gitanos demuestra que (si bien en algunos gitanos y gitanas el grupo familiar ha sido decisivo para su continuidad escolar) muchos alumnos y alumnas gitanos no han tenido implicación o apoyo alguno de la familia, aunque sí han contado sobre todo con su propia persistencia personal y el apoyo especial de algunos profesores, lo que les ha permitido tener una continuidad académica más convencional, incluso llegar a estudios superiores (cuando sólo el 20% del alumnado total lo hace, no lo olvidemos). Por otra parte, es obvio que existe un espejismo en relación con el mundo no gitano cuando se afirma, implícitamente, que la familia no es importante o no es tan importante para el resto de los alumnos, para los mayoritarios. De lo que se trata aquí es de funciones de la familia en unas relaciones interculturales concretas, frente a las instituciones de la mayoría, y no de valores entre la familia y la escuela, en términos intrínsecos de una cultura.

3) Mantener un concepto erróneo de cultura como supuesto factor de fracaso escolar

En esta misma línea, otra de las retóricas habituales –a menudo desde fuentes ilustradas- es la que se dedica a abusar cada vez más de una idea popular de cultura esencialista para ocultar los efectos de unas larguísimas y nefastas relaciones interétnicas en las posibilidades o no de establecer una vinculación escolar positiva por parte del alumnado gitano. También en relación con las mayores dificultades en la escuela por parte de alumnado de algunos grupos minoritarios (en especial, lo que nos cuenta la literatura sobre población hispana y afroamericana en EEUU), una perversa tendencia suele aducir la existencia de ‘valores culturales’ de tipo comunitarista a la minoría, contrarios a la orientación individualista del aprendizaje escolar mayoritario. Aparte de una incomprensión total del papel de la cultura y de su significado, este tipo de estudios soslaya con pasmosa naturalidad los efectos de autodefensa del grupo por medio del control social de sus individuos en lo que se interpreta como ‘terreno enemigo’. La perversión del argumento estriba en el hecho de que indirectamente atribuye mayor bondad a la supuesta orientación cultural minoritaria, es decir, se proporcionan argumentos a la reproducción de la desvinculación y el abandono y, se quiera o no, se transmite un mensaje bien claro al alumno minoritario, de hecho, el mismo de siempre: como individuo, no puede hacer lo mismo que los demás, porque no es como los demás.

Se atribuye de manera imprudente y equivocada al alumnado gitano –y ahora, también, al alumnado extranjero, pero curiosamente, sólo si es pobre- frente a la educación la vivencia inevitable de un dilema identitario que, en realidad, sólo se gesta en el seno de los mecanismos políticos de autodefensa étnica de los adultos. Por si las dificultades fueran pocas para los alumnos gitanos, encima deben demostrar algo indemostrable objetivamente, ya que se sitúa al nivel de los sentimientos propios y las percepciones ajenas: la identidad cultural, definida, además, como fidelidad política. Esto es mucho más grave de lo que parece, ya que supone negar validez a la toma de un modelo de referencia no gitano (un profesor no gitano, un amigo no gitano, un intelectual reconocido no gitano) por parte de un estudiante gitano. Lo cual sería plenamente intercultural, por cierto.

4) Confundir el conocimiento sobre una cultura como producto temporal y espacial con el conocimiento de las personas y la relación interpersonal

Sigue siendo popular la idea de que es imprescindible conocer los entornos culturales del alumnado de minorías cuya situación se asocia al estigma y a la pobreza (nunca si la minoría se asocia a la opulencia y al prestigio cultural) por parte del profesorado, como si socialmente fueran homogéneos dichos entornos y los individuos concretos que los forman. Pero, como no nos cansaremos nunca de repetir quienes nos dedicamos a la formación permanente del profesorado en cuestiones de multiculturalidad y educación, hay que tener cuidado con esto, porque una cosa son las descripciones históricas y antropológicas de las culturas en el tiempo y en el espacio, y otra muy distinta el conocimiento de las personas y las circunstancias concretas. Ningún conocimiento intelectual substituye las relaciones afectivas, ni éstas mejoran por sí solas la comprensión de las especificidades culturales. De todas maneras, es obvio que tanto el clima de confianza entre familia y escuela como las propias relaciones educativas entre alumnado y profesorado mejoran cuando éste se acerca con interés legítimo y compromiso profesional al entorno del alumno.

5) Considerar que una buena relación con los padres gitanos conlleva automáticamente una transformación de sus ideas sobre la educación escolar

Incluso cuando existe una buena comunicación interpersonal entre el profesorado y la familia, debemos ser conscientes de que de ahí no se deriva, forzosamente, una transformación de las ideas educativas de tal entorno respecto a sus hijos e hijas. Este es uno de los aspectos más frustrantes para el profesorado, cuando ve cómo algunos grupos familiares no modifican sus decisiones ante la posible continuidad educativa de sus hijos e hijas, a pesar de haber creado esa confianza y haber mantenido esa cercanía durante años. Por otra parte, el profesorado debe entender que, tanto en los alumnos minoritarios como en los alumnos mayoritarios, una mayor inversión o continuidad educativa puede significar para los padres de sectores sociales populares simplemente terminar la educación secundaria obligatoria, lo cual no va a dar lugar a ninguna mejora de sus oportunidades a corto plazo sin más, ya que sólo es el momento en que se abren las puertas para seguir. Mientras que, en situaciones de auto-ocupación o de trabajo no cualificado, la competencia entre la incorporación al trabajo y una continuidad escolar de resultados inciertos, cuando no temidos, puede ser muy alta. En este aspecto, la diversidad interna es tan constatable como en otros. Y, repetimos, tan comparable a amplios sectores de la población mayoritaria como en otros.

6) Vaticinar que la ‘presencia’ de ‘la’ cultura gitana en las aulas generará un cambio sustancial en la escolarización del alumnado gitano

Otro aspecto recurrente es la reivindicación de la presencia de la cultura gitana en las aulas como si, en el caso de que tal cosa fuera posible al margen de las personas, resultara decisivo para la motivación, el rendimiento y la continuidad. Este tipo de afirmaciones nunca se han constatado desde la investigación. Es más, si esto fuera así, todavía no existiría ninguna persona gitana con formación académica. Por otra parte, difícilmente se ha incorporado la historia de las mujeres, de los sectores sociales subalternos o, por poner un ejemplo personal, de la propia cultura catalana durante el franquismo (teniendo en cuenta que para muchos, el castellano era exclusivamente la lengua de la escuela y de la televisión), sin que por ello se produjera un abandono masivo de las mujeres, las clases populares, o los catalanes (hombres y mujeres de todas las clases sociales) en esas mismas fechas. Más bien ocurrió lo contrario. La investigación nos recuerda que, incluso desde posiciones iniciales mucho más adversas, como por ejemplo las que sufren un buen número de alumnos y alumnas extranjeros con una escolarización previa muy precaria, sin referentes familiares o comunitarios con estudios y teniendo lenguas familiares muy alejadas de las lenguas vehiculares del estado, es posible llegar a seguir trayectorias educativas de largo recorrido en destino. Pero esto es posible cuando no se ve a la escuela -y no se transmite a los hijos en edad escolar- como una institución ajena y poco fiable, que puede dañar el valor de las personas a los ojos de la comunidad, sino que se confía en las posibilidades que abre como algo deseable y positivo. Es decir, es posible cuando no existe una historia de contacto amenazadora, ni una experiencia local de relaciones interétnicas claramente negativa, ni una especialización ocupacional etnificada y recurrente, como techo de empleo (legal o alegal).

De hecho, como nos demuestran décadas de investigación y práctica multicultural diversa en otros países, la tan traída y llevada idea de la ‘presencia cultural’ puede interpretarse desde distintas perspectivas: desde la que tiene por objetivo presentar en positivo a la minoría frente a la mayoría -obviando, por supuesto, los elementos de confrontación y toda reflexión alrededor de la experiencia de estigmatización, persecución y exclusión-, o la que pretende realmente un empoderamiento del alumnado minoritario mediante su reconocimiento e inclusión explícitas y visibles, y la de todo su bagaje. Esto ultimo no se obtiene, lógicamente, con actividades sobre romanó-caló, flamenco y venta ambulante a partir de cuentos populares, por poner algunos ejemplos, sino con un trabajo mucho más profundo y explícito por parte del centro educativo, cuyos destinatarios deberían ser, indistintamente, los alumnos gitanos y no gitanos, como cualquier otro contenido obligatorio.

Entendámonos. Las intenciones con las que se hacen algunas propuestas o, incluso, las ideas con las que se justifican algunas prácticas, no quedan invalidadas en sí mismas si un análisis sobre las relaciones causa efecto que postulan revela que no se sostiene tal causalidad desde la investigación. Del mismo modo, los buenos resultados de algunas propuestas y prácticas tampoco validan automáticamente las intenciones y las ideas a las que se asocian. Como investigadora, me parece inaplazable denunciar las situaciones socioeducativas que aún afectan a la inmensa mayoría de los niños y niñas gitanos y contribuir a comprender las causas y los efectos tanto de la continuidad académica como del abandono de la misma desde la investigación, aunque lo que nos digan sus resultados pueda ser incómodo para todos los implicados, obviamente impredictible y tal vez sólo válido para un periodo histórico y un contexto concreto.

Como contraposición a estos supuestos y retóricas, hasta el momento, la investigación especializada en los últimos 30 años nos indica que ambos fenómenos –continuidad y abandono-, en las sociedades complejas y desiguales como la nuestra, dependen en mayor o menor medida de tres tipos de factores socioculturales y socio-psicológicos(3) : en primer lugar, el contexto socioeconómico en el que tiene lugar la escolarización (falta de formación y sensibilización adecuada del profesorado, falta de apoyos profesionales adecuados y no segregadores, espacios e infraestructuras deficientes, falta de material y recursos educativos como los libros de texto, dificultades y retrasos en el acceso a las becas y ayudas económicas indirectas, imposibilidad de uso del espacio escolar como recurso comunitario y de apoyo) para hacerla verdaderamente gratuita y accesible sin condicionantes de ningún tipo; en segundo lugar, el modelo educativo desde el que se lleve a cabo la escolarización (relaciones sociales dentro de la comunidad educativa, participación e inclusividad, metodologías docentes, organización escolar), que es responsable de experiencias igualmente influyentes en el alumnado y sus familias; y, en tercer lugar, el tipo de relaciones interétnicas vigentes entre el grupo minoritario y la sociedad mayoritaria, porque la institución escolar representa el único espacio de contacto obligatorio entre grupos sociales –diversas minorías, diversas mayorías- y en ella se dirime la experiencia de cooperación o de conflicto, la emancipación o la reproducción de la desigualdad, el rechazo o la inclusión, que implica el reconocimiento y la defensa de todos los miembros de la comunidad educativa, desde la propia comunidad educativa. Pero hay que ser claros: a pesar de todo lo que se puede achacar a la escuela como institución que triunfa en la reproducción de las desigualdades y fracasa sistemáticamente en el objetivo de producir ciudadanos formados, libres y críticos(4) , muchas chicas y chicos mayoritarios y también minoritarios –sobre todo chicas, aunque no sólo- reconocen en la escuela una experiencia de mayor igualdad y libertad relativas como individuos, respecto a otros espacios sociales que les ha tocado vivir, empezando por sus familias y comunidades. Además de por otros muchos motivos incuestionables, es por ello inaceptable cualquier coartada que los aleje de la escuela o que, en su nombre, alguien se otorgue de antemano el derecho a decidir sobre las múltiples identificaciones emocionales que puedan desarrollar y negar, a priori, las particulares contribuciones creativas y diversas, o incluso contradictorias, que puedan hacer a la manera de vivir su etnicidad. Ello significaría, sin más, alejarlos de la posibilidad de contribuir a mejorar las condiciones sociales que afectan en mayor medida a su grupo de origen. Pero volvamos a la escuela.

II. Algunas aportaciones multidisciplinarias sobre éxito académico y alumnado minoritario

A continuación, vamos a revisar y valorar brevemente distintas posiciones y aportaciones de la investigación educativa sobre minorías y educación en la literatura internacional. Una de estas aportaciones será de referencia obligada, la que surge de los trabajos del profesor John Ogbu, que siempre se mantuvo interesado en conocer cómo algunos de sus planteamientos podían ayudar a entender la persistencia de la desigualdad educativa entre los estudiantes gitanos en España y a denunciar sus bases, hasta su triste y repentina muerte el pasado 21 de agosto. Pero se han seleccionado(5) también otros ejemplos recientes y paradigmáticos de investigación desde distintas orientaciones y disciplinas dentro de la escasa literatura sobre éxito escolar y condición de minoría étnico-cultural, con el fin de actualizar sus aportaciones: los efectos de los estereotipos del profesorado sobre el comportamiento educativo de las minorías; el impacto de las