• Presentación
• Editorial
• Reseñas Bibliográficas
• Bibliografía Comentada
• Fondo Bibliográfico
• Experiencias e Investigaciones
• Cine-Fotos-Teatro-Vídeo
• Jornadas-Congresos-Seminarios
• Direcciones de los Colectivos
• Noticias de Interés
• Opinan los Niños y las Niñas
• Balance Económico del Año 1992
• Anexo: Ponencias

El boletín presenta en este número los puntos comunes a los anteriores: Editorial, Fondo bibliográfico, bibliografía comentada, listas bibliográficas, fotos, noticias... Y publicamos las ponencias que Jurjo Torres y Álvaro Marchesi presentaron en las anteriores Jornadas.

Cada vez que nos planteamos la promoción socio-cultural del pueblo gitano (allí donde se necesite), vernos que no sólo pasa por trabajar con las comunidades donde existen miembros de esta etnia, sino con el resto de la población. El conocimiento, respeto y convivencia mutua es el inicio para lograr una sociedad intercultural.

Desde el boletín se pretende que esta información llegue a otros núcleos de profesores que trabajan en la intervención social y en la educación: y que desde su perspectiva van a ayudar a crear una sociedad que acoja las diferencias.

La Coordinación
Luis Felipe Martín Lluch
Julio Tomás Larrén

A pesar del progreso indudable que se ha dado en algunas zonas, gracias a la concienciación del profesorado y de familias (gitanas y no gitanas), a la labor de diferentes trabajadores sociales y a veces a actuaciones enérgicas de la administración, todavía son demasiado numerosos los casos de rechazo, más o menos encubierto, a la matriculación de niños y niñas gitanos en centros escolares.

Confiamos en que consigamos entre todos y todas hacerlos desaparecer definitivamente.

Pero ahora queremos llamar tu atención sobre nuevas formas de discriminación que con demasiada frecuencia nos estamos encontrando y que vienen de la mano de los REGLAMENTOS DE RÉGIMEN INTERIOR.

Su finalidad es la de «propiciar la existencia de un adecuado nivel de convivencia en los centros escolares», al reglamentar cuáles son las normas a respetar y qué medidas se tomarán en el caso de su incumplimiento.

En el caso de centros a los que asiste alumnado perteneciente a diferentes culturas, como la gitana, se tendrían que tener en cuenta cuáles son las normas familiares y cómo las regulan, para procurar evitar conflictos derivados de diferencias culturales y que puedan a su vez derivar en discriminaciones por razón de étnia o cultura.

Y en el caso de centros a los que asiste alumnado con problemas de marginación y carencias sociales, se tendrían que tener en cuenta cuáles son éstas, para evitar aumentar su marginación.

Si estos aspectos se tuviesen en cuenta, los reglamentos incluirían preferentemente medidas educativas encaminadas a que el alumnado sea capaz de ir respetando las normas:

— Porque se habrán elaborado contando con las opiniones del alumnado y familias (de todas las culturas presentes en el centro).
— Porque abundarían las medidas tendentes a que el alumnado pueda modificar su conducta.
— Porque se evitarían las que provoquen la desescolarización del alumnado sancionado.
— Porque las medidas se tomarían contando con el respaldo de la familia del alumno o alumna.
— Porque no se sancionarían las «faltas» derivadas de carencias sociales, de las que el alumno o alumna no es responsable.

Sin embargo la realidad es que hay reglamentos en los que no se hacen constar las medidas a tomar para «reparar» las faltas cometidas, sino que se limitan a acumularlas para convertirlas en falta grave, la cual trae consigo la expulsión temporal.

Esto en el caso de alumnado perteneciente a culturas diferentes a la que ha dictado las normas, trae consigo su desescolarización ya que no se propicia el que se adapte a ellas.

Por otra parte, ante determinados problemas de higiene (derivados generalmente de situaciones de pobreza y marginación social), con demasiada frecuencia se viniera la dignidad personal del alumno o alumna afectada al recriminarle por algo de lo que es víctima, e incluso impedirle la normal asistencia a clase.

El derecho a que la «actividad académica se desarrolle en las debidas condiciones de seguridad e higiene» no puede vulnerar el otro derecho señalado, «el respeto a su dignidad». El centro tendrá que poner los medios para superar el conflicto, en colaboración con los Médicos Escolares y demás servicios implicados.

Somos conscientes de la complejidad del tema y por eso queremos, antes de que el problema sea más grave, hacer una llamada de atención sobre él a los diferentes sectores implicados (claustros, asociaciones de padres, consejos escolares, Inspección,...) para que evitemos que ocurra o nos planteemos las modificaciones precisas para no caer en estas nuevas formas de discriminación que provoquen nuevamente la desescolarización del alumnado afectado.

Mientras luchamos por abrir definitivamente las puertas de la escuela, tanto Primaria como Secundaria, a todos los alumnos y alumnas sin discriminación de ningún tipo, hemos de estar al tanto para que no se abra (o se vuelva a cerrar) esta nueva puerta a la desescolarización.

Para ello proponemos:

a) Revisar nuestros reglamentos para asegurarnos de que posibilitan que el alumnado pueda modificar su conducta.
b) No permitir bajo ningún concepto que se vulnere la dignidad personal de ningún alumno o alumna por causas derivadas de situaciones de pobreza y/o marginación social.
c) No olvidarnos de realizar las adaptaciones curriculares que sean precisas para permitir a todo el alumnado de la escolaridad obligatoria (incluyendo los niveles superiores) el progresar a partir de su nivel evitando así situaciones conflictivas provocadas por el hecho de no poder seguir el «ritmo» del grupo y que al aplicar el reglamento, sin tener en cuenta este factor, se desemboque en la desescolarización.

Colectivo Pedagógico ADARRA

Libros en castellano

Montoya Montoya, Juan Manuel.
La minoría gitana en la Comunidad de Madrid.
Ed. Comunidad de Madrid.
Ito. Regional de Estudios.
1987.

Amorós Puente, Ana y Pérez Esteve, Pilar.
Por una educación intercultural. Guía para el profesorado.
Ed. Ministerio de Educación y Ciencia.
1993.

Diáz-Aguado, M.a José.
Educación y desarrollo de la tolerancia. Programas para favorecer la interacción educativa en contextos étnicamente heterogéneos.
1. Teoría
II. Manual de Intervención
III. Investigación
IV. Instrumentos de evaluación
V. Video
Ed. Ministerio de Educación y Ciencia.
1993.

Camilleri, C.
Antropología cultural y educación.
Unesco, París.
1985.

Creus, V.
Educación intercultural en VV.AA. La educación moral.
Ed. Graó. Barcelona.
1991.

Giroux, H y Flecha, R.
Igualdad educativa y diferencia cultural.
El Roure. Esplugues.
1992.

Hussen/Opper.
Educación multicultural y multilingüe.
Ed. Narcea. Madrid.
1984.

Ice, Univ. Autónoma Barcelona.
Como se enseña y aprende a ver al otro.
Ed. Adjuntament de Barcelona.
1991.

Ladmiral / Lipiansky.
La Communication interculturelle.
Ed. Armana. Colin. París.
1989.

VV.AA. de la Xenofobia al diálogo.
Ed. Misión Abierta. Madrid.
1991.

Libros extranjeros

Malaurie, Jean.
Autonomie et progrés des peuples arctiques.
Canal. París.
1977.

Manstran, Robert.
Istanbul dans le seconde moitie du S. XVI.
París.
1962.

Mariel, Pierre.
Europe paienne du xx siécle, L’.
La Palatine. París.
1964.
1/3 a los gitanos. Superficial.

Mariet, Francois.
Maintien des liens des migrants avec la culture du pays...
Conseil de L’Europe. Strasbourg.
1980.

Marosi, T.
Tulajdonnevek a magyar népmesékben.
Budapest. Hungría.
1981.

Marot, Pierre.
Apprentissage de Jacques Calot á Nancy et son départ pour Rom.
París.
1949.

Marteil, H.
Romany, The.
First Edition. Novel. VG.
1978.
Romanestan Publications.

Martin-Heub, Kirsten.
Zur mythischen Figur des Zigeuners in deutschen
Zigeuner.
Haag+Herchen Verlag. Frankfurt.
1983.

Mathorez, Jules.
Etrangers en France sous láncien Régime.
París.
1919.

Mathorez, Jules.
Eléments de la population orientale en France.
Buil. Section de geógrafia du Com.
1915.
Notes sur les Bohémiens.

Maximoff, Mateo.
Vinguerka.
Romanestan Publication.
His new novel.

Maximoff, Mateo.
Gjilia Davidoske.
Romanestan Publication.
Psalms in Kalderash Romanes.

Maximoff, Mateo.
Jono.
Romanestan Publication.
Gospel of John.

Maximoff, Mateo.
Ursitory, les/Le prix de la liberte/Savina.
Ediciones propias del autor.
1980.
Classic Folklorique Rom. Romanestan Publication.

Maximoff, Mateo.
F. Rut. Societé Biblique Suedoise. Klippan. 1983 Autor gitano, pasto evangélico. Historia bíblica de Rut.

Mayail, David.
Gypsy-Travellers in nineteenth- century society cup 1988.
Romanestan Publications.
1988.
Scholarly Study of UK Gaujo prejudices and Polices.

Mazel, A.
Saintes Maries de la Mer, Les.
Soc. de la Bonne Presse du Midi.
1935.
Ed. Vaison-la-Rom. Peregrinación anual de miles de gitanos.
Libro

Mc Ritchie, David.
Accounts of the Gypsies of India.
India.
1881.
Libro

McDowell, B.
Gypsies, Wanderers of the World.
National Geographic Society. Washington.
1970.
Libro.

McDowell, B.
Gypsies wanderers of the World.
National Geographic society. London.
1970.
Libro.

McDowell, B.
Gitanos, Los.
Ediciones Nauta, S.A. Barcelona.
1978.
Aportación interesante sobre formas de vida en muchos países.

McDowell.
Gypsies wanderers of the world.
National Geographic Society. London.
1970.

McLane F. Merrill.
Proud Outcasts: The gypsies of Spain.
Romanestan Publications. Maryland.
1988.
Editado en 1987 por Carderock Press. Monográfico.

Mead, Margaret.
Fossé des générations.
Ed. Denoël. París.
1971.

Meile, Pierre.
Observations sur la langue tsigane.
Etudes tsiganes. París.
1955.

Meile, Pierre.
Tsiganologue finnois du XVIII siécle, Kristfrid
Ganader.
Etudes Tsiganes. París.
1957.

Mello Moraes, Filho.
Os Cinganos no Brazil.
Río de Janeiro.
1886.

Artículos periodísticos

Jáuregui, Fernando.
El parlamento europeo aprueba hoy, una moción contra el fascismo y el racismo.
Madrid.
1986.
El País. 16-7-86.

Jiménez García, Enrique.
Gitanos, como problema social.
Barcelona. Union Romani.
1991.
Nevipens Romani n. 104/1-15 feb-9l.

Jiménez Santos, Francisco.
El precio de la ilusión.
Tánger.
1992.

El Sol Madrid 17-02-92.
Otras minorías.
Jiménez, Adelina.
Mujer gitana, La.
Barcelona.
1968.
Pomezia.

Jiménez, Adelina.
Estudios sobre la mujer gitana.
Barcelona.
1968.
Pomezia.

Jiménez, Avelino.
La Educación en el niño gitano.
Barcelona. Unión Romaní.
1987.
Nevipens Romaní n.28/ 1-15 sep-87.

Jiménez, Beatriz.
Final de un ghetto educativo. Talavera.
Madrid.
1986.
Comunidad Escolar n. 113 pág. 21.

Jiménez, Sagrario; González, Pablo.
Los gitanos abulenses.
Ávila.
1986.
Búsqueda n.2/oct-86.

Junta de Andalucía.
Programa de trabajo del plan andaluz de la comunidad gitana.
Barcelona. Unión Romaní.
1987.
Nevipens Romaní n. 30/16-31 oct-8 7.

Justo, Javier F.
Jóvenes gitanos se manifestarán en Ferrol porque no les dejan entrar en las discotecas.
El Ferrol.
1990.
Faro de Vigo, 4-12-90.

J.A.H.
Los vecinos de Villaverde vuelven a la «carga» y
cortan la carretera.
Madrid.
1991.
El País. Madrid 12-1 1-91.

J.F.
Los gitanos en la guerra civil.
Madrid.
1936.
Crónica 18-10-1936.
Un gran artista revolucionario: Helios Gómez

J. J. G.
Domenech niega que Barcelona envíe los gitanos a Valencia por la olimpiada.
Valencia.
1990.
Levante. 24-5-90.

J. S. G.
Gitanos en la región: cuatro años para empezar a integrarse.
Cuenca.
1988.
El Día de Cuenca. 11-3-88.

J.Y.
El colectivo gitano recibe el permiso para manifestarse contra la droga.
Zamora.
1991.
El Correo de Zamora 27-1 1-91.

Karamanoukian, Daniel.
Los gitanos de Armenia.
Barcelona. Unión Romaní.
1990.
Nevipens Romaní n. 97/16-30 oct-90.

Karpati, Mirella.
Grupos marginales y su evolución, los.
Barcelona.
1968.
Pomezzia.

Landeira Yrago, José.
Ni moros ni cristianos.
La Coruña.
1989.
La Voz de Galicia. 1-10-89.

Lanzirika, Nekane.
Chavales de la calle.
Bilbao.
1990
Deia. 29-7-90.
La Cruz Roja ha puesto en marcha talleres prelaborales.

Laregui, Javier.
El pueblo gitano quiere romper con su aislamiento ancestral.
Madrid.
19 &5.
Comunidad Escolar. 16-9-85.

Lasheras García, Jacinto.
Gitanos a la escuela o, la escuela a los gitanos.
Ayuntamiento de Zaragoza.
1985.
La ciudad n.6.

Lasheras García, Jacinto.
El servicio de minorías étnicas potencia las act. escolares.
Ayuntamiento de Zaragoza.
1985.
La Ciudad n.6.

Lecuona, Elena.
España carece de soporte educativo que integre a los gitanos.
Zaragoza.
1989.
Heraldo de Aragón. 2-9-89.

Liegeois, J. P.
Veille Gitane.
París.
1967.
Etudes tsiganes.
Pág. 10-24.

Liegeois, J. P.
Les troglodytes andalous, Les.
París.
1969.
Connaissance du Monde.
Pág,. 60-7 3 + Fotografías

Liegeois, J. P.
Les Tsiganes et son doubies.
París.
1971.
Hommes et migrations.
Pág. 1-27. Collection Avec M. Degrange.

Liegeois, J. P.
The cabe dwellers or Andalusia.
Liverpool.
1971.
Journal of the gypsy lore society.
Pág. 3-19.

Liegeois, J. P.
La Kris.
París.
1973.
Etudes Tsiganes.
Pág. 31-46.

Liegeois, J. P.
Le regne de L’utopie.
París.
1974.
Etudes Tsiganes n. 2.
Pág. 10-31.

Liegeois, J. P.
Question de definition.
París.
1974.
Etudes Tsiganes n. 1.
Pág. 16-18.

Liegeois, J. P.
Le pouvoir Tsigane.
París.
1975.
Etudes Tsiganes n. 1.
Pág. 6-33.

Liegeois, J. P.
de L’utopie.
París.
1974.
Etudes Tsiganes n. 2.
Pág. 10-31.

Liegeois, J. P.
Question de definition.
París.
1974.
Etudes Tsiganes n. 1.
Pág. 16-18.

Liegeois, J. P.
Le pouvoir Tsigane.
París.
1975.
Etudes Tsiganes n. 1.
Pág. 6-33.

Liegeois, J. P.
Naissance du pouvoir tsigane.
París.
1975.
Revue Francaise de sociologie n. 3.
Pág. 295-316.

Liegeois, J. P.
Une autopsie du travail social de prevention et la formation du travailler social ou la deviance inculque.
Mons. Belgique. 1976.
Service Social dans Le Monde.

Liegeois, J. P.
Utopie et mutation.
París.
1976.
Cahiers Internationaux de Sociologie.
Pág. 247-270.

Liegeois, J. P.
Les Tsiganes.
París.
1976.
Grande Encyclopedie Larousse.
Pág. 12185-12187.
Liegeois, J. P.
Travailleurs sociaux et mnorites culturelles.
Privat. Toulouse.
1977.
Ibid.
Pág. 23-136.

Liegeois, J. P.
Les Tsiganes: Culture et nomadisme.
Unesco.
1977.
Cultures, Vol. 4 n. 2.
Pág. 89-103.

Liegeois, J. P.
Una autopsie du travail social de prevention.
Ed Privat Toulouse.
1977.
Ideologie et pratique du travail social.
Pág. 13-22.

Liegeois, J. P.
Boheniebs et pouvoirs publics en France du xveme au xixeme siecle.
París.
1978.
Etudes Tsiganes n. 4.
Pág. 15-19.

Liegeois, J. P.
Sociologie actuelle des populations tsiganes hommes et migrations.
París.
1978.
Tsiganes et nomades tendances actuelles.
Pág. 15-19.

Liegeois, J. P.
Tsiganes, nomades et pouvoirs publics en France
au 20 eme siecle: du rejet a L’assimilation.
París.
1979.
Pluriel-Debat n. 19.
Pág. 69-88.

Liegeois, J. P.
Economie et assimilation.
Esprit. París.
1980.
Ibid.
Pág. 48-50.

Liegeois, J. P.
Pedagogie et acculturation.
Ministere de L’education nationale.
París.
1980.
Ibid.

Liegeois, J. P.
Gitans et pouvoirs publics en Espagne.
La Havre.
1980.
Ethno Psychologie n. 1.
Pág. 67-84.

Liegeois, J. P.
Il discorso dell’ordine, poteri pubblici e minorienze cult.
Rome.
1980.
Lacio Drom n. 5.
Pág. 9-29.

LA ESCUELA ANTE LA INADAPTACIÓN SOCIAL

Autores: varios

ED. FUNDACIÓN BANCO EXTERIOR Madrid, 1988

En este libro que consideramos básico para todo educador/a, se ofrecen unas reflexiones importantes por parte de varios autores. Bernardo Peña, coordinador del Seminario «La escuela ante la inadaptación social» recoge muy resumido, en la introducción, las aportaciones generales más importantes de los ponentes en este seminario, dándonos una referencia clara de lo allí tratado, y como consecuencia esta publicación.

Queremos destacar de manera muy especial, las aportaciones que Juan Manuel Montoya nos ofrece en el capítulo: «El pueblo gitano ante la escuela», pág. 137, del que publicamos el esquema que aparece al inicio de dicho capítulo.

ÍNDICE

Págs

Introducción 7
(Bernardo PEÑA)

El contexto social 17
(Enrique MIRET MAGDALENA)

Las características psicológicas del menor inadaptado 39
(Jesús VALVERDE)

Las necesidades educativas 65
(José SEGOVIA)

El conflicto familiar 81
(Miguel Angel REMíREZ)

El entorno ambiental 95
(Enrique MARTÍNEZ REGUERA)

Entre el fracaso escolar y la delincuencia 105
(Amando VEGA)

La carencia de educadores especizados 119
(Francisco LARA)

Los programas de integración gitana 127
(Luz paloma GARCIA PARDO)

El pueblo gitano ante la escuela 137
(Juan Manuel MONTOYA)

El tratamiento de la inadaptación social en la escuela ordinaria 161
(Miguel Angel SANTOS GUERRA)

Panorama de la educación compensatoria 177
(Antonio MUÑOZ SEDANO)

Protección al menor 195
(M.ª Rosario DUCE y José Antonio MOIRON)

Los hogares-escuela en el tratamiento de muchachos inadaptados 215
(Miguel Angel ZABALZA)

EL PUEBLO GITANO ANTE LA ESCUELA

Juan Manuel MONTOYA

Director de Programas para la Comunidad Gitana, Ministerio del Interior
Presidente del Centro de Estudios e Iniciativas Gitanas «UJARIPEN ROMANÍ»
Miembro del Equipo Minorías» Étnicas. Asociación Prevención de Marginalidad (APREMAR)

1. INTRODUCCIÓN

2. CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LA PROBLEMÁTICA DEL PUEBLO GITANO

2.1. Dimensión cultural y social de la realidad gitana
2.2. Influencia del Proceso histórico
2.3. Aproximación a la realidad actual

3. APROXIMACIÓN A LA REALIDAD EDUCATIVA DEL PUEBLO GITANO

3.1. Algunos datos objetivos
3.2. Elementos que configuran el Problema

4. REFLEXIONES PARA UNA ALTERNATIVA

4.1. Redefinición del Papel de la escuela
4.2. Reconceptualización Pedagógica
4.3. Criterios generales para una alternativa y Propuestas concretas

5. APERTURA A LA PARTICIPACIÓN Y LA CONCERTACIÓN

SOBRE INTERCULTURALITAT

(Documents de traball de la segona Escola d’Estiu sobre Interculturalitat).
Autores: varios
Girona, del 12 al 15 de septiembre de 1991.
Girona, 1992

ED. FUNDACIO SERVEI GIRONI / PROGRAMA TRAMA

Se recogen en este libro diversas reflexiones realizadas por varios autores, unas son meras transcripciones litera; les de comunicaciones pronunciadas en l’Escola d’Estiu; otras son esquemas más o menos desarrollados del contenido de algunos libros; otros son artículos relacionados con algún tema de l’Escola; también hay alguna aportación más sistematizada y rigurosa. Está prologado por Salomó Marqués, Degá de la Facultat de Ciènces de l’Educació de la Universitat de Girona.

Nosotros destacamos las aportaciones siguientes:

• Reflexions sobre la interculturalitat.
Joan Lluís Alegret. Professor d’Antropologia. Universitat de Girona.

• El CLAP. «Prevenir l’exclusió, afavori la inserció».
Nabil Ben-MRad. delegat Regional del CLAP (Comité de Liasion pour l’Alphabétisation et la Promotion) a Provença-Alps-Côte d’Azur.

• Inmigración negra africana en Cataluña.
Inongo vi Makome. Autor de «España y los negros africanos», «Bemana», «Akono y Belinga», etc...

• Comunitats gitanes: aspectes culturals iformatius.
Angel Marzo i Guarinos. Coordinació de programes deformació intercultural d’adults.

• El repte de l’escola multicultural.
La socializació deIs filis de magrebins a Osona.
Jordi Pascual i Saüc. Antropòleg del Departament de Política Social del CIREM

• Pluriculturalidad y Marginación.
Teresa San Román. Profesora de la Universidad de Barcelona.

Suárez Montano, Francisco.
«Gitanos extremeños».
Ed. Regional de Extremadura. Mérida.
1985.
Libro.
S10.

«Teachers for traveller team inner London TraveP4lers Education in inner London».
David Cannon. London.
1989.
Libro.
TO1.

Torres Fernández, Antonio.
«Gitanos somos una nación, Los». Ediciones Romaní.
1988.
La psicología social del pueblo gitano y su perspectiva de Estado.
Libro.
TO2.

Torres, Antonio.
«Vivencias gitanas».
Instituto Romaní. Barcelona.
1991.
Aspectos fundamentales de la organización del
Pueblo Gitano.
Libro.
T03.

UGT. Departamento Servicios Sociales.
«Minorías étnicas: sindicalismo y asociacionismo gitano».
Madrid.
1988.
Libro.
UO1.

Luis Abad.
«Minorías inmigrantes: La educación intercultural como propuesta de integración».
Ed. Popular. 1993.

Alberto Hidalgo Tuñón.
«La reflexión ética sobre el racismo y la xenofobia».
Ed. Popular. 1993.

Alfons Cucó.
«Migraciones en Europa: Notas sobre una historia contemporánea».
Ed. Popular. 1993.

Amorós Puente, Ana y Pérez Esteve, Pilar.
«Por una educación intercultural». Guía para el profesorado.
Ed. Ministerio de Educación y Ciencia.
1993.

Díaz-Aguado, M.ª José.
«Educación y desarrollo de la tolerancia».
Ed. Ministerio de Educación y Ciencia.
1993

Como fruto de la recogida de experiencias llevadas a cabo por el Centro de Documentación, abrimos esta nueva sección, donde publicamos un amplio resumen de algunas de las experiencias e investigaciones recopiladas. Si deseas aportar tu experiencia, rellena la fìcha de experiencias que aparece en la contraportada de este boletín, y envía-nos una copia del trabajo. Gracias.

CUENTOS DE TODOS LOS COLORES:

Una propuesta de actividades para la educación intercultural

La expresión "educación intercultural supone hoy en nuestro país más un deseo que una realidad, más un slogan que una práctica cotidiana.

Los profesores y profesoras que desde hace algunos años, trabajamos con el pueblo gitano, venimos interrogándonos sobre cómo traducir este concepto a propuestas de trabajo en la escuela, cómo acercar las culturas presentes en nuestra sociedad al terreno de las aulas para conocerlas, valorarlas y enriquecernos colectivamente.

En Xirivella, en el marco de un proyecto educativo constituido por cuatro colegios públicos, nos propusimos responder a este ámbito de la educación intercultural organizando actividades que pudieran ser compartidas.

A partir de una idea de los compañeros/as de Badalona, nos preguntarnos: ¿por qué no proponernos una actividad intercultural a partir de los cuentos ? Y así surgió la idea de escuchar...

"Contes de tots els colors. Cuentos de todos los colores. Pendedipe e sare os llere"

¿Quién imagina un pueblo leyendas, sin historias, sin cuentos...? ¿Quién imagina un pueblo sin palabra?

Y la palabra tiene magia, claro. Y a los ojos de los niños y las niñas que la escuchan, esta magia toma carrerilla y dibuja imágenes, fantasías, sueños...

Los cuentos nos hablan de la memoria de los pueblos, sus miedos, sus valores, su alma.

Por tanto, nos propusimos escuchar cuentos de diferentes culturas presentes en nuestra sociedad para después preguntarnos por los valores y los elementos culturales que en ellos aparecían.

Desde luego, contar con una sociedad con voces de diferentes colores, sabores y magias es una riqueza y un lujo. . Así, pensamos que sería un placer poder disfrutar aquí, en nuestra tierra, de este calidoscopio: valencianos, gitanas, manchegos, africanas... Todos, valencianos y valencianas, y con cuentos de todos los colores.

FASES DE LA ACTIVIDAD

La actividad, orientadas para los alumnos del ciclo medio, se planificó para ser desarrollada en dos fases:

a) Narración de los cuentos

Consistió en una sesión, de una hora de duración, en la cual nuestros narradores y narradoras contaban los cuentos, ante las miradas atentas de los niños/as.

Las narraciones correspondían a cuatro culturas diferentes presentes en nuestro contexto social, y eran realizadas por personas ajenas a la escuela (un amigo inmigrante senegalés y seis encantadoras abuelitas). Así pudimos escuchar una rondalla valenciana, un cuento manchego, un cuento gitano y una leyenda senegalesa.

Las tres primeras culturas están bien presentes en el contexto inmediato de los niños y niñas, y forman parte importante de la conformación sociocultural de Xirivella. La cuarta nos aportó la dimensión cultural de los colectivos de inmigrantes extranjeros, colectivos con creciente presencia e importancia en nuestra sociedad.

Cada narración se introducía mediante Un montaje musical y de diapositivas si t vas de la cultura correspondiente.

Finalmente, se producía un coloquio con las opiniones de los niños/as, preguntas y aportaciones espontáneas. En más de una ocasión nuestros narradores hubieron de improvisar algún cuento más...

b) Sesiones de trabajo posteriores, en el aula

A partir de esta primera actividad. los profesores y profesoras, de acuerdo con sus programaciones, se centraron en el tratamiento de la diversidad cultural, los valores y rasgos culturales peculiares y/o compartidos, la riqueza sociocultural, convivencia, solidaridad.

En estas sesiones se cuenta con la ayuda de un dossier que contiene objetivos educativos, propuestas de trabajo, orientaciones metodológicas, trascripción de los cuentos, etcétera.

VALORACIÓN Y PUNTO Y SEGUIDO...

Durante noviembre y diciembre han sido cerca de quinientos los niños y niñas que han escuchado "cuentos de todos los colores" y que, a juzgar por sus caras, han disfrutado escuchándolos.

También los maestros y maestras hemos disfrutado porque, mediante esta actividad, todos hemos conocido un poco más las culturas de los diferentes colectivos de nuestra sociedad.
Y las hemos conocido positivamente, en pie de igualdad, aportando sus miradas enriquecedoras. Culturas que, en el espacio simbólico de un aula, han legitimado a los ojos de los niños y las niñas su estatus, su validez.

Y, sobre todo, culturas que nos han hecho admirar (le nuevo la magia antigua (le la palabra.

CUENTOS DE COLORES

En Toledo, la experiencia ha sido adaptada a la realidad socioeducativa de los colegios donde se ha llevado a cabo, basándonos en el proyecto anterior, trabajando en la misma línea. Se ha realizado una búsqueda de cuentos, actividades y enfoque en coherencia con los niños, a los que iba dirigidos y con los contadores de cuentos que han participado: gitano, castellano, senegalés y magrebí.

Ampliando nuevas actividades, que van surgiendo de la experiencia y de la aportación de los maestros, donde se realiza la experiencia.
Por ejemplo, existe un trabajo previo en el aula: asamblea, adecuación del lugar, preparación de un cuento por los niños/as de la clase, para contarlo en la sesión de cuentos...

Esta experiencia, se está empezando a realizar en otras Comunidades.

Julio Tomás Larrén

CONÓCEME

Nos dolían los dedos de anudar lacitos, de cortar y atar cordón de seda verde y azul —el color de una bandera—, de clavar minúsculos imperdibles que, de vez en cuando, traspasaban también la yema de los dedos. Pero seguro que valía la pena.

Imprimimos rápidamente unos folletos explicativos —que salieron con algún error y omisión de imprenta— y lanzamos a los chicos y chicas de Ciclo Medio y Superior el mensaje. Se trataba de hacer una Campaña de Solidaridad con el Pueblo Gitano con el lema «Conóceme».

Durante toda una mañana los alumnos y alumnas del C.P. Antonio Machado serían portadores de sensibilización hacia un grupo cultural para toda aquella persona que tuviera la suerte de encontrarse con ellos, con sus manos llenas de lazos y folletos.

Los chicos y chicas habían comprendido perfectamente y, una vez roto el primer instante de hielo, salen en grupos con un monitor, a la zona que les ha sido asignada, a recorrer tiendas, bloques de viviendas, calles, a abordar a todo el que les sale al paso, con mejor o peor acierto, con su palabrería irrefrenable o con su escaso vocabulario, cada cual con lo que tiene, a demostrar que lo ha entendido y que hará partícipe de ello a todo el mundo.

Su misión no es tan difícil:

—¡Hola! —dice una vocecita acercándose a una señora con el carrito de la compra— Soy del Colegio Antonio Machado. Estamos en la Semana Cultural y hoy hacemos una Campaña de Solidaridad con el Pueblo Gitano. Voy a regalarle este lacito —continua la vocecita mientras se lo prende en el jersey con un imperdible— y este folleto, para que lo lea tranquilamente en casa. En él se explican algunas características de los gitanos, a los que conocemos tan poco...

Con eso es suficiente por ahora. La señora quizá no sale de su asombro, pero ya continúa su camino leyendo el folleto. Y que lea... que algo queda.

Algunos transeúntes preguntan, animan, ofrecen dinero,... y algunos insultan. Pero los chicos y chicas están tan efervescentes que no le dan importancia.

Se terminan los folletos y los lazos antes de lo previsto (habíamos hecho más de mil quinientos), y, de vuelta al cole, todavía alguien se atreve a lanzar su perorata sin material, a pecho descubierto, y, al pasar junto a ellos oigo algo acerca de «la juventud» y de «un mundo más justo y solidario», elementos que no contemplaba el guión, y escucho a su interlocutora decir:

—Sí, hija, no te preocupes si no tienes lazo y folleto que darme, porque te has explicado divinamente. Convences a cualquiera. ¡Que juventud!

Y, sin evitarlo, dejo que cascabelee la sonrisa por dentro... y por fuera.

Cuca Gálvez

Colectivo de la Asociación de Enseñantes con gitanos de Toledo.

Begoña Gómez. Los Focos. Madrid. Guardería Infantil.

Luis E. Martín Lluch. Madrid.

Colectivo de la Asociación de Enseñantes con gitanos de Toledo.

Colectivo de la Asociación de gitanos de Toledo.

José Nieto Maestre. Madrid.

MONTAJE DE DIAPOSITIVAS. «NI CHICA NI LIMONÁ»

Producido por: Secretario General Gitano.
Guión: Carlos Bernal.
Realización: Beatriz Bermúdez y Carlos Bernal.
Fotografía: Beatriz Bermúdez y Grupo PAS.
Música: «Ven y sígueme» del grupo Manolo Sanlúcar, Rocío Jurado, Juan Peña «El Lebrijano».
Sonido: ECO.

Es este un audiovisual compuesto por 69 diapositivas, una cinta casette de audio y un guión. Consideramos que puede ser de utilidad en grupos de niños, mayores y adultos, para iniciar debates o coloquios en torno a los gitanos. También puede ser útil, para dinámica de grupo que aborden temas como, costumbres, culturas, modificaciones de conductas a lo largo de la vida de las personas.Narra una situación de posible cambio en la forma de vida de un gitano, Rafael, a raíz de que le toca la lotería, presentándonos a la vez un esbozo de características, situaciones, costumbres, trabajos,... del pueblo gitano.A continuación, presentamos una pequeña muestra del montaje, reproduciendo algunas diapositivas del mismo.

En este apartado recogemos las Jornadas, Congresos,... que pueden ser de utilidad. Teniendo en cuenta la periodicidad del boletín, algunas reseñas serán sobre encuentros ya celebrados, no obstante creemos que puedan ser de utilidad, para conocer o ponerse en contacto con los organizadores, con el fin de poder trabajar con dicho material.

CARTEL XIII JORNADAS DE ENSEÑANTES

—MULTICULTURALISMO Y EDUCACIÓN DE PERSONAS ADULTAS
Organiza: Ministerio de Educación y Ciencia Educación de Adultos.
Información: Universidad de Zaragoza
Departamento de Ciencias de la Educación
C/. San Juan Bosco, 21.
50071 ZARAGOZA. Tfno. 976 55 16 08.
Días l7y 18 de junio de 1993.

— II JORNADAS SOBRE COOPERATIVISMO GITANO
Organiza: Departamento Confederal de Servicios Sociales.
M Unión General de Trabajadores.
Ministerio de Asuntos Sociales
Información: Tfno. 589 76 30. MADRID
Días 5 y 6 de julio de 1993.

— I JORNADAS POBREZA, HOY
Organiza: Liberación.
Lugar: Instituto de la Juventud.
C/. Ortega y Gasset, 71.
MADRID
Días 8 y 9 de mayo.

— LITERATURA INFANTIL, ESPACIO DE LIBERTAD. 24 CONGRESO INTERNACIONAL DEL IBBY
Organización Española para el libro infantil y juvenil. C/. Santiago Rusiñol, 8.
28040 MADRID.
Lugar: Sevilla, del 11-15 de octubre de 1994.
Observ: Tratamiento de lo diferente en la literatura infantil.

— PROGRAMA DE FORMACIÓN 1993
Diferentes cursos y seminarios sobre asociacionismo y acción social.
Información: Agregación Nacional de Fundaciones para la Promoción de la Acción Social «Luis Vives»
C/. Isabel la Católica, 17
28013 MADRID
Tfno. 91 559 3291.

I ENCUENTRO ESTATAL SOBRE EL PROGRAMA DE DESARROLLO GITANO
Coordinación técnica del encuentro:
Programa de Desarrollo Gitano.
Dirección General de Acción Social. MAS.
C/. Infanta Mercedes, 94.
MADRID. Tfno. 91 347 74 74
Lugar: Zaragoza
Días: 5, 6 y 7 de mayo de 1993.

— CONGRESO INTERNACIONAL DE DIDÁCTICA
Volver a pensar la Educación
Organiza: Fundación Paideia.
Lugar: Universidad de La Coruña. (Facultad de Humanidades)
Días: 27-30 de septiembre de 1993.

Secretaría y Centro de Documentación:
Vereda del Camuerzo, s/n (Centro Cívico - Bajo)
28905 GETAFE (MADRID)
Tlf: 91 6830515 - Fax: 91 6650457
e-mail: aecgit@pangea.org

Cataluña
Asociacio d'ensenyants amb gitanes
Avda. Congrés Eucaristic, 16-20
08912 BADALONA (BARCELONA)
Tfno.: 93z 388 87 82

Aragón
Centro Infantil Gusantina
A.VV. Lanuza-Casco Viejo
Plaza de Asso, s/n
50001 ZARAGOZA
Tlf: 976 398883 - Fax: 976 398416
e-mail: gusantina@solidaragon.org

Euskadi
Colectivo Pedagógico Adarra
Cl. Mitxel Labegerie,2 3º-3
48005 BILBAO (VIZCAYA)
Tlf. y Fax: 94 4153795
e-mail: adarra@arrakis.es

Andalucía
Colect. de Enseñantes con Gitanos de Sevilla
CEIP Andalucía
Cl. Luís Ortíz Muñoz, s/n
41013 SEVILLA
Tlf: 95 4610371 - Fax: 95 4610371
e-mail: 41008571@averroes.cec.junta-andalucia.es

Galicia
Asociación Chavós
Cl. Vila do Conde, Torre 2 Baixo
15406 FERROL (A CORUÑA)
Tlf y Fax: 981 316806
e-mail: chavos@mundo-r.com

Castilla-La Mancha
Asociación socio-educativa Lleré
Cl. La Plata, 10 - Apdo. Correos 1045
45007 TOLEDO
Tlf y Fax: 925 251779
e-mail: llere@pangea.org - kelibe@teleline.es

Navarra
Colectivo de enseñantes con gitanos de Navarra
Cl. José Alonso, 1- BAJO
31002 PAMPLONA
Tlfs: 948 227332 / 1 - Fax: 948 212216
e-mail: secregitano@terra.es - ccalaiz@terra.es

Castilla León
Asociación Amal - Amali
Cl. Rastrojo, 3 4ºD
47014 VALLADOLID

Madrid
Colectivo de Enseñantes con Gitanos de Madrid
Cl Cleopatra, 23
28018 MADRID
Tlf y Fax: 91 7787432
e-mail: asociacionbarro@asociaciones.org

Valencia
Asociación Alhora - Catané

Esperamos sigáis colaborando y ofreciendo vuestras ideas y trabajos en este apartado. Gracias de antemano.

Opiniones de los niños y niñas, a partir de la experiencia «Conóceme». Ver apartado de experiencias en este boletín.

Gitanilla en la fuente.

CENTRO DE DOCUMENTACIÓN

INGRESOS: 4.808.362 pts.

Subvención: MINISTERIO DE ASUNTOS SOCIALES

GASTOS: 4.964.004 pts.

Documentalista, edición y coordinación del boletín, fondo bibliográfico, material de oficina, material de reprografía y mantenimiento del Centro de Documentación (teléfono, correos y electricidad).

EQUIPAMIENTO: Ingresos: 350.000 pts.

Subvención: MINISTERIO DE ASUNTOS SOCIALES

Gastos: 353.500 pts.

INGRESOS DE COLECTIVOS: 159.142 pts.

XII JORNADAS DE ENSEÑANTES CON GITANOS

INGRESOS: 3.459.780 pts.

Subvención CONSORCIO COMPENSATORIO TERRITORIO HISTÓRICO: 2.000.000 pts.

Subvención MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA: 1.000.000 pts.

Matrículas: 459.780 pts.

GASTOS: 3.459.780 pts.

Propagandas, ponentes, locales, organización, secretaría...

En las XII Jornadas de Enseñantes con Gitanos, realizadas el pasado septiembre en Bilbao, bajo el título «Por una sociedad intercultural y sin racismo», como ya recogimos en el pasado número, Jurjo Torres Santomé y Alvaro Marchesi desarrollaron sendas ponencias, que por el interés que creemos pueden tener para todos/as, las reproducimos a continuación en este anexo.

LOS SILENCIOS EN LA SELECCIÓN DE LA CULTURA EN EL CURRÍCULUM

Jurjo TORRES SANTOMÉ (Universidade da Galiza)

La división de funciones y la jerarquización en el sistema educativo actual nos coloca ante el peligro de llegar a ignorar las verdaderas funciones de la enseñanza. Situación que además se complica dados los procesos de des-cualificación y recualificación a que está sometido el profesorado (Torres Santomé, 1991). Es preciso reseñar también el proceso de intensificación al que está sometido el rol docente; constantemente se están solicitando de las profesoras y profesores que presten atención a nuevas metas educativas, a nuevos contenidos, etc. Cada vez son más las finalidades educativas que la sociedad pretende dejar al cuidado de la institución escolar.

La concreción de la finalidades de la escolarización es el eje principal que nos permite revisar de manera continuada los distintos planteamientos de la función y actividad docente.

Una de las misiones fundamentales que pretende desarrollar y fomentar todo currículum es la de preparar al alumnado para ser ciudadanas y ciudadanos activos y críticos, miembros solidarios y democráticos de y para una sociedad similar. Una meta de esta categoría requiere, por consiguiente, que la selección de los contenidos del currículum, los recursos y las experiencias de enseñanza-aprendizaje que día a día caracterizan la vida en las aulas, los modelos organizativos y las formas de evaluación promuevan la construcción de los conocimientos, destrezas, actitudes, valores, normas, etc. precisas para ser un buen ciudadano y ciudadana.

El desarrollo de tal responsabilidad conlleva que el alumnado practique y se ejercite en acciones capaces de preparlo adecuadamente para vivir y participar en su comunidad. Una institución escolar que trabaja en esa dirección necesita planificar proyectos curriculares en los que el alumnado se vea obligado, entre otras cosas, a tomar decisiones, solicitar la colaboración de sus compañeros y compañeras, a debatir y criticar sin temor a ser sancionado negativamente por opinar y defender posturas contrarias a las del docente de turno, cotidianamente debe verse implicado en la realización de acciones fundamentadas en un conocimiento adecuado, suficientemente contrastado, acerca de aspectos de la sociedad de la que forma parte: su grado de desarrollo cultural, político, científico y tecnológico, sus costumbres, valores, etc. Las únicas limitaciones en esta participación activa y toma de decisiones y en las conductas subsiguientes deben ser las impuestas por la ética que rige toda situación democrática.

El diseño del currículum y su puesta en acción posterior necesario para conseguir unas metas similares, estará muy alejado de una visión acumulativa, bancaria, de contenidos que deben ser adquiridos por las alumnas y alumnos, como si éstos fuesen magnetófonos. Muchas propuestas de escolarización mantienen todavía una fuerte estructura «fordista», en el sentido de que su modo de funcionamiento se asemeja al de la cadena de montaje de una gran fábrica, así, el alumnado se coloca fijo permanentemente en un pupitre y delante de él van pasando distintas asignaturas y profesores y profesoras a un determinado ritmo; los estudiantes lo único que aspiran es a acabar cuanto antes sus deberes y de este modo conseguir una recompensa extrínseca como es una determinada calificación o nota; lo de menos es el sentido, utilidad y dominio real de lo que deben aprender. Un ejemplo de este fenómeno es cuando escuchamos al alumnado valorar su experiencia en las aulas escolares diciendo que obtuvo tal o cual calificación, pero no anunciando que aprendió tal cosa, o a hacer algo concreto, etc. Lo importante es la recompensa extrínseca a un trabajo que en muchas ocasiones podemos etiquetar como alienado. En obrero u obrera alienada también comunica sólo el salario que gana, no lo que produce.

Por el contrario, un proyecto curricular emancipador destinado a los miembros de una sociedad progresista, además de especificar los principios de procedimiento que permiten comprender la naturaleza constructiva del conocimiento y sugerir procesos de enseñanza aprendizaje en consonancia, también debe proponer unas metas educativas y aquellos bloques de contenidos culturales que mejor contribuyan a una socialización crítica de los individuos.

La acción educativa pretende, por lo tanto, a la par que desarrollar una capacidad para la toma de decisiones, facilitar a las alumnas y alumnos y al propio profesorado una reconstrucción reflexiva y crítica de la realidad tomando como punto de partida las teorías, conceptos, procedimientos, costumbres, etc. que existen en esa comunidad y a las que debemos tener acceso. En esta labor de formación de personas críticas, activas y solidarias y de ayuda en la reconstrucción de la realidad es imprescindible prestar una atención prioritaria a los contenidos culturales, así como, por supuesto, a las estrategias de enseñanza-aprendizaje y evaluación para llevar a cabo tal misión.

No podemos olvidar que el profesorado actual es fruto de modelos de socialización profesional que únicamente le demandaban prestar atención a la formulación de objetivos y metodologías, no considerando objeto de su incumbencia la selección explícita de los contenidos culturales. Esta tradición contribuyó de manera decisiva a reducir los contenidos que deben integrar el currículum y, lo que es peor, a «cosificarlos». En bastantes ocasiones los contenidos son contemplados por el alumnado como fórmulas vacías, sin apenas comprender su sentido. Al mismo tiempo, se creó una tradición en la que los contenidos que aparecen en los libros de texto aparecen como «los únicos posibles», los «únicos pensables», hasta el punto de que cuando un profesor o una profesora se detiene a pensar que otros contenidos se podrían incorporar para trabajar en las aulas, encuentra dificultad para pensar en otros diferentes a los tradicionales. Por consiguiente, a estas alturas son ya muchas las voces ausentes y/o deformadas en la mayoría de los currícula que se planifican y desarrollan en los centros y aulas escolares.

Las voces ausentes en la selección de la cultura escolar

A la hora de llevar acabo un análisis de las culturas a las que se les presta atención en las propuestas curriculares llama poderosamente que sólo tienen presencia las que podemos denominar como culturas hegemónicas. Las culturas o las voces de los grupos sociales minoritarios y/o marginados que no disponen de estructuras de poder acostumbran a ser silenciadas, cuando no estereotipadas y deformadas para anular sus posibilidades de reacción.

Entre estas culturas ausentes podemos destacar las siguientes:

• Las culturas de las naciones del Estado Español.
• Las culturas infantiles, juveniles y de la tercera edad.
• Las etnias minoritarias o sin poder.
• El mundo femenino.
• Las sexualidades lesbiana y homosexual.
• La clase trabajadora y el mundo de las personas pobres.
• El mundo rural y marinero.
• Las personas con minusvalías físicas y/o psíquicas.
• Las voces del Tercer Mundo.

A) Las culturas de las naciones del Estado Español

Algo que apenas se considera como parte importante de los contenidos y tareas escolares en las instituciones educativas es la preocupación por las distintas culturas nacionales. En épocas muy cercanas a nosotros, especialmente en el período de la dictadura del Generalísimo Franco, la existencia de una preocupación obsesiva por «reconstruir» el concepto de nación española, llevó aparejado un fuerte silenciamiento y/o ataque a la idiosincrasia y, por consiguiente, a los derechos de cada uno de los pueblos o naciones que integran el Estado Español.

Esta represión de las identidades nacionales de España iba acompañada, asimismo, de un silenciamiento y desfiguración de las diferentes culturas nacionales existentes en cualquier de los otros Estados plurinacionales reconocidos. Así, por ejemplo, en los materiales curriculares existentes durante la dictadura franquista es imposible encontrar una sola alusión a la existencia de las diferentes naciones que integran Estados como: la ex-Unión Soviética, los Estados Unidos, el Reino Unido, Francia, Canadá, Yugoslavia, etc. Cuando alguna vez aparece la denominación de alguna de esas naciones lo hace de un modo similar al concepto más folciórico de «región» que propugnan los defensores de la Dictadura.

La Dictadura del general Franco tuvo entre sus líneas de acción más urgentes llevar a cabo una fuerte represión de las culturas y, de manera especial, de los idiomas propios de las nacionalidades; represión que se dejó sentir más en aquellas comunidades nacionales que carecían de una burguesía autóctona comprometida en la defensa
de la identidad nacional, tal es el caso por ejemplo de Galicia; por el contrario, Cataluña y el País Vasco al contar con el apoyo de su propia burguesía, lograron mantener una cierta y visible antorcha en defensa de sus identidades nacionales.

Cuántos de los prejuicios y estereotipos negativos sobre comportamientos y características del pueblo gallego, vasco, catalán, andaluz, etc. no son sino la traducción de actitudes de ataque, negación o silenciamiento de sus señas de identidad.

Algo que puede caracterizar los períodos dictatoriales en el Estado Español es la tarea de construcción de una mentalidad chauvinista española. Para ello, los libros de texto, aprobados por tales Gobiernos para ser utilizados en las instituciones escolares, especialmente en las áreas de Ciencias Sociales, se dedicaban a la enumeración de todo un cúmulo de hazañas bélicas «gloriosas» realizadas por grandes hombres (no mujeres) en defensa de la «raza y nación española». Implícitamente se contribuía a generar un fuerte sentimiento de odio hacia todo aquello que recordara o hiciera alusión a las idiosincrasias nacionales negadas.

En la actualidad todavía estos sentimientos no fueron del todo contrarrestados y anulados. Incluso puede verse reafirmado un notable sentimiento antinacionalista en la medida que se propaga un mensaje explícito e implícito sobre una única concepción de nacionalismo, la de la derecha política y además impregnada de manifestaciones xenófobas. No podemos ocultar que en la actualidad para muchas personas nacionalismo es igual a racismo, egoísmo e intransigencia. Sin detenerse a analizar las distintas concepciones de nacionalismo existentes.

La defensa de la identidad nacional desde perspectivas de izquierda nunca fue unida a posturas de racismo sino, por el contrario, de solidaridad, respeto y valoración de las diferencias. La nación es el espacio donde se fragua la identidad social de los diferentes colectivos humanos. La aceptación de la propia identidad es una de las principales condiciones para saber valorar la de los demás. La patologización de la conciencia nacional, elaborada sobre la base de una conciencia de superioridad, de total autosuficiencia, es lo que explica la aparición de una conciencia y conductas racistas.

Como subraya Benedict Anderson (1983, p. 136), «la pesadilla del racismo tiene su origen en ideologías de clase más que en las de nación». Incluso no es raro escuchar todavía argumentos basados en pretensiones de tener derecho a un destino más importante gracias a intervenciones de la divinidad, a la elección que ésta realiza de sus gobernantes, o a la posesión de sus miembros de sangre «azul» o «blanca», o a la transmisión por «herencia genética» de determinadas condiciones y privilegios.

B) Las culturas infantiles, juveniles y de la tercera edad

Una de las grandes ausencias y ocultamientos a los ojos del propio alumnado son los modos de vida de los colectivos infantiles y juveniles tanto en la actualidad y en el pasado como aquí y en otros lugares de la tierra. Y esto es así, a pesar de que numéricamente son una parte importante de la humanidad. El adultocentrismo de nuestra cultura nos lleva a una ignorancia realmente grande acerca del mundo idiosincrásico de la infancia y juventud.

Las niñas y niños desconocen porqué lo son, cuál es el significado de esta fase del desarrollo, qué derechos y deberes tienen. Todo su mundo de relaciones, aficiones, intereses, juegos y juguetes, apenas son objeto de atención, de reflexión y crítica en el marco de las instituciones académicas. Pese a decir, a veces incluso machacona-mente, que el juego es la principal actividad durante la etapa infantil; sin embargo, como actividad escolar pocas veces se ofrecen posibilidades de reflexionar y analizar las razones de cada uno de los juegos infantiles, de las peculiaridades y significados de los juguetes, etc.

Un notable grado de sentimentalismo por parte de las personas adultas tiene como resultado un afán por colocar en un mundo paradisíaco a la infancia. A las personas en este período del desarrollo se acostumbra a contemplarlas como: ingenuas, inocentes, desvalidas, etc. y por lo tanto, sin mayores preocupaciones, intereses y deseos.

La asunción de esta filosofía propicia un silenciamiento de otras infancias «más reales» y, a su vez, lleva a que durante el período de escolarización obligatoria no es frecuente, por ejemplo, que exista una clara intencionalidad en estudiar como contenidos escolares las condiciones y modos de vida de la infancia pobre, de las niñas y niños del mundo rural y marinero, de las condiciones de vida infrahumanas de quienes habitan en el Tercer Mundo, etc. Acudiendo a cualquier medio de comunicación de masas podemos constatar que hay muchas zonas de guerra en la actualidad, lugares donde existen guerras civiles, insurreciones, disputas de fronteras, etc. y que afectan seriamente a la infancia, sin embargo tales problemas no existen cuando releemos la mayoría de los libros de texto escolares. Incluso no podemos dejar de subrayar que la guerra significa cosas diferentes para distintas personas. Para muchos jóvenes puede ser identificada con «aventura», para otras personas traduce el deseo de gloria; para otros es únicamente símbolo de pérdida y dolor; y también puede ser la vía a la que determinadas personas recurren para enriquecerse. No podemos pasar por alto que muchas industrias e incluso países viven a costa del armamento que fabrican para guerras ajenas, en otros lugares.

En la actualidad existen muchos países afectados por situaciones de guerra, hambre y pobreza en los que la infancia que allí vive y sufre en nada se parece a la de otros países y lugares.

En un mundo que definimos como «aldea global» el conocimiento de estas injusticias es imprescindible para generar la suficiente solidaridad como para subsanar las desigualdades e injusticias causantes de tales conflictos.

Nuestra sociedad y, por consiguiente, los espacios donde existe la obligación de reflexionar críticamente sobre nuestro mundo, o sea, las instituciones escolares, no pueden hacer la vista gorda y oídos sordos a situaciones de injusticia que afectan a la infancia. Así, no podemos silenciar que hay niñas y niños que son objeto de tráfico de órganos y objetivo de «Escuadrones de la Muerte», como sucede, por ejemplo, en Brasil y en muchos países sudamericanos o, en general, en los países del llamado Tercer Mundo. Los asesinatos de niños y niñas pobres, las agresiones y torturas físicas y sexuales, los trabajos inhumanos, etc. son una triste realidad a la que desde las instituciones de enseñanza apenas se les presta atención.

El alumnado debe cobrar conciencia de estas tristes realidades y comprometerse con esa infancia maltratada, en la medida de sus posibilidades y fuerzas. Una forma de preparar a las nuevas generaciones para la vida y para «sobrevivir» es informándoles claramente de las peculiaridades del mundo en el que les toca vivir.

En esta tarea de ayuda en la reconstrucción de la realidad que conjuntamente llevan a cabo alumnas, alumnos, profesoras y profesores en las instituciones escolares algo que necesita concentrar nuestra atención es qué realidad, qué cultura definimos como tal; qué asumimos que existe y merece la pena, qué necesitamos transformar, etc.

Los programas escolares y, por tanto, los profesores y profesoras que rechazan o no le otorgan un reconocimiento a la cultura popular y, más en concreto, a las formas culturales de la infancia y la juventud (cine, rock and roll, rap, cómics, etc.) como vehículo de comunicación de sus visiones de la realidad y, por lo tanto, como algo significativo para el alumnado, están perdiendo una oportunidad maravillosa de aprovechar los contenidos culturales y los intereses que estas personas poseen como base de la que partir para el trabajo cotidiano en las aulas. Una institución escolar que no logre conectar esa cultura juvenil que tan apasionadamente los estudiantes viven en su entorno, en su familia, con sus amigos y amigas, etc. con las disciplinas más académicas del currículum está incumpliendo un objetivo asumido por todo el mundo como es el de vincular las instituciones escolares con el entorno, como única manera de ayudarles a mejorar la comprensión de sus realidades y a comprometerse en su transformación.

Si una de las misiones clave del sistema educativo es la de contribuir a que las alumnas y alumnos puedan reconstruir la cultura que esa sociedad considera más indispensable para poder ser una ciudadano y una ciudadana activa, solidaria, crítica y democrática, es obvio que no podemos partir de una ignorancia de aquellos conocimientos, destrezas, actitudes y valores culturales que esa juventud valora por encima de todas las cosas.

Los currícula que se planifican y desenvuelven en las aulas vienen pecando de una gran parcialidad a la hora de definir la cultura legítima, los contenidos culturales que merecen la pena. Ello acarrea entre otras cosas que determinados recursos se empleen o no, merezcan nuestra atención o más bien nuestra displicencia.

Es algo ya comúnmente aceptado por todos que las instituciones educativas son uno de los lugares más importantes de legitimación de los conocimientos, procedimientos, destrezas e ideales que una sociedad valora, o por lo menos las clases sociales y los grupos que poseen en ese momento poder. Todos aquellos contenidos y formas culturales que se consideran de relevancia por tales colectivos es fácil que los encontremos como parte de alguna disciplina o tema de estudio en las aulas. No tenemos nada más que revisar las disciplinas de los distintos cursos y niveles del sistema educativo y sus correspondientes temarios para caer muy pronto en la cuenta del tipo de cultura que la escuela valora y contribuye a reforzar, al tiempo que podemos notar las ausencias, o sea todo aquello que esta misma institución no considera merecedor de ocupar su atención.

La enseñanza y el aprendizaje que tiene lugar en las aulas representa una de las maneras de construir significados, reforzar y conformar intereses sociales, formas de poder, de experiencia, que tienen siempre un significado cultural y político.

En este ámbito algo que difícilmente se encuentra presente es lo que podemos denominar la cultura popular, frente a la llamada cultura académica o el ámbito de «lo culto», pero en su acepción de restringido o perteneciente a los sectores sociales de élite.

Dentro de la cultura popular me interesa, especialmente, concentrar la atención en lo que se vienen denominando las «culturas juveniles», en general. Estas culturas las podemos considerar como las formas de vida, las ocupaciones y productos que envuelven la vida cotidiana de las alumnas y alumnos fuera de las aulas. Son estas formas culturales las que mejor traducen los intereses, preocupaciones, valoraciones y expectativas de la juventud; las que nos permiten descubrir lo verdaderamente relevante de sus vidas.

Si las distintas culturas destacan los caminos y las maneras a través de las que los seres humanos le dan sentido a sus vidas, construyen sus sentimientos, creencias, pensamientos, prácticas y artefactos (desde textos hasta instrumentos y productos en general), las culturas juveniles van a ser las que, por definición, traduzcan a la juventud. No obstante esta realidad juvenil es algo que la institución escolar va a tratar de ocultar, cuando no a atacar frontalmente.

La única cultura que las instituciones académicas acostumbran a etiquetar como tal es la construida desde y con el visto bueno de las clases y grupos sociales con poder. De esta forma, el idioma y la norma lingüística que la escuela exige es la de los grupos sociales dominantes, la literatura de aquellos autores y autoras que ésos mismos grupos valoran, la geografía y la historia de los vencedores, las matemáticas necesarias para proteger sus empresas y negocios, etc.

Así, por ejemplo, nuestras instituciones académicas consideran arte aquello que se encuentra en los museos, lo que otros produjeron, por norma general, en otras épocas y/o lugares y que los grupos de intelectuales y críticos con «reconocido prestigio» dicen que merece la pena. No obstante, cuando revisamos una historia del arte de manera más minuciosa es fácil que nos encontremos con que lo que ahora consideramos un hito artístico en su momento fue considerado un bodrio. Grandes partituras musicales de Mozart, Beethoven, los Beatles, etc. y pinturas y esculturas hoy muy valorados fueron calificadas, en su día, como algo de pésimo gusto.

Si desde los centros escolares alguien pide en un examen un listado de artes, el resultado más frecuente acostumbra a ser el de incluir en tal enumeración a la música clásica, el ballet clásico, la ópera, el teatro de los grandes autores clásicos, la poesía, literatura, la pintura y escultura también de aquellos autores y autoras que aparecen en los libros de texto de historia del arte. Sin embargo lo que es casi seguro que no encontraremos en esa clasificación es: la música rock, punk, rap, los dibujantes de cómics o graffiti, las fotonovelas, las telenovelas, los bailes de moda de la juventud, las óperas rocks, quizás tampoco la música de jazz, los videoclips, los estilos cinematográficos que a este sector joven más le suele gustar, etc. Sin olvidar que también dentro de este último listado cada forma cultural tiene distintas clasificaciones en su interior que, a su vez, traducen las jerarquizaciones que introducen variables como el género, la raza, la etnia, la nacionalidad, la ruralidad o urbanidad, etc. de los distintos adolescentes que producen y consumen estos productos culturales.

C) Las etnias minoritarias o sin poder

Toda comunidad humana trata de asegurar su continuidad a lo largo de la historia preocupándose de no perder su identidad cultural. Toda cultura específica supone el «acervo de saber de donde se proveen de interpretaciones los participantes en la comunicación al entenderse entre sí sobre algo en el mundo» (Habermas, J., 1990, p. 99), de esta manera, las personas regulan su pertenencia a grupos sociales y aseguran la solidaridad entre ellas, o sea, se afianza la continuidad de esa sociedad. En esta labor el sistema educativo desempeña un papel importante.

A través de las prácticas que tienen lugar en los centros escolares, de los conocimientos, destrezas y valores que de una manera explícita u oculta se fomentan, los niños y niñas van sintiéndose miembros de una comunidad; poco a poco, se vuelven conscientes de una serie de peculiaridades que les identifican y de los lazos que les unen con su grupo de iguales, por contraposición, descubren que algunas de las características físicas, idioma, costumbres, modos de pensar, etc. de las que ellos y ellas comulgan son distintas de las de otras personas y grupos humanos. Todos los seres humanos en el momento en que se encuentran ante otras personas con rasgos físicos muy distintos o con otro idioma materno, o con costumbres muy diferentes, adquieren algún grado de conciencia de una existencia como grupo diferenciado; captan que comparten una cierta visión del mundo con su grupo de iguales y, al mismo tiempo, que existen otras maneras de pensar y de ser.

La constatación de estas diferencias no tiene nada que ver con la creencia errónea e injustificada de que unos, grupos humanos o razas son superiores y otras inferiores, algo que ya en 1964 también destacó la UNESCO cuan do en su resolución sobre «Aspectos biológicos de raza» dice: «Los pueblos del mundo parecen poseer hoy en día unas potencialidades biológicas iguales para alcanzar cualquier nivel de civilización. Las diferencias en los logros de los pueblos diferentes deben atribuirse únicamente a su historia cultural» (Cit. por Ingle, D. J., 1972, p. 133).

Aunque en algún momento se llegó de diferenciar entre el concepto de raza y el de etnia, hoy día es mayoritaria la tendencia a considerar ambos términos como sinónimos. Tradicionalmente, el vocablo raza se circunscribía sólo a la consideración de las grandes diferencias físicas entre las personas y, por el contrario, el de etnia, a la cultura, a la lengua, significados e intereses comunes. Sin embargo, en la actualidad, ambos términos vienen solapándose, dado que la categoría raza debe ser también contemplada sin un significado definitivo, como un concepto dinámico que continuamente se transforma y adquiere nuevos significados dentro de cada sociedad, en función de los conflictos y reivindicaciones sociales y políticas que los grupos humanos van llevando a término en defensa de sus derechos.

Asimismo, se llegó ya a un grado muy importante de consenso acerca de la definición de racismo. En la «Declaración sobre la raza y los prejuicios raciales» [aprobada por unanimidad y aclamación por la Conferencia General de la Organización de las Naciones Unidas (ONU) en su XX Reunión, celebrada en París el 27 de noviembre de 1978], en su Artículo 2.2 se afirma claramente que «el racismo engloba las ideologías racistas, las actitudes fundadas en los prejuicios raciales, los comportamientos discriminatorios, las disposiciones estructurales y las prácticas institucionalizadas que provocan la desigualdad racial, así como la idea falaz de que las relaciones discriminatorias entre grupos son moral y científicamente justificables, se manifiesta por medio de disposiciones legislativas o reglamentarias y prácticas discriminatorias, así como por medio de creencias y actos antisociales; obsta culiza el desenvolvimiento de sus víctimas, pervierte a quienes lo ponen en práctica, divide a las naciones en su propio seno, constituye un obstáculo para la cooperación internacional y crea tensiones políticas entre los pueblos; es contrario a los principios fundamentales del derecho internacional y, por consiguiente, perturba gravemente la paz y la seguridad internacionales» (ONU: «Declaración sobre la raza y los prejuicios raciales», 1983, p. 181).

Las ideologías raciales se vinieron utilizando como coartada para el mantenimiento de situaciones de privilegio de un grupo social sobre otro. Estas ideologías se acompañan a menudo de un lenguaje con apariencia de cientificidad, con el fin de impedir que las razas o grupos étnicos oprimidos puedan exigir la modificación de las estructuras sociopolíticas que perpetúan su actual estado de inferioridad. Los discursos y prácticas racistas son el resultado de la historia económica, social, política y cultural de esa sociedad en la que se producen; se utilizan para exculpar y apuntalar los privilegios económicos y sociales de los grupos dominantes. La raza es, pues, un concepto bio-sociopolítico.

Es fácil comprobar cómo los progresos humanos son fruto exclusivo de la transmisión de logros culturales, más que de caracteres genéticos. Estos logros culturales son responsables de la diversidad lingüística y cultural que caracteriza a la casi totalidad de los Estados actuales y que, es previsible llegue a incrementarse más, en la medida en que las sociedades actuales acostumbran a tener sus fronteras más abiertas y los mercados de producción y comercialización son cada vez más internacionales. Las personas se desplazan en función de las posibilidades que vislumbran y dado que, día a día, existe además mayor sensibilidad por los Derechos Humanos, esto juega a favor de la movilidad.

Estamos viviendo momentos históricos en los que los derechos de las minorías comienzan a ser objeto de atención importante, una buena prueba de ello es la labor de asociaciones internacionales como: Amnistía Internacional, Greenpeace, UNICEF, Manos Unidas, el Consejo Mundial de los Pueblos Indígenas (CMPI), los seminarios, congresos y equipos de trabajo sobre derechos humanos y minorías étnicas, los macro conciertos de música a favor de los pueblos y minorías más oprimidas, etc. en la actualidad los textos legislativos de cualquier Estado democrático proclaman el derecho a la igualdad de todos los ciudadanos y ciudadanas, con independencia de su raza, sexo, ideología o religión. Sin embargo, tampoco podemos caer en visiones ingenuas de la realidad; en casi todos esos países, a medida que se produce un crecimiento económico y se vislumbra algún peligro de recesión, de manera casi simultánea comienzan a aflorar las posturas xenofóbicas. De ahí que se pueda fácilmente constatar cómo las minorías étnicas incluso en un continente donde casi todas las constituciones se consideran antirracistas, todavía son «obligadas» a vivir en condiciones peores a las de la media: habitan en viviendas infrahumanas, sus barrios tienen las peores infraestructuras, sus hijos e hijas asisten a los peores colegios, etc.

Esta situación contribuye a que muchos niños y niñas vayan adquiriendo muy pronto conciencia de su pertenencia a una determinada raza o etnia oprimida e introyectando los prejuicios y estereotipos que en ese momento histórico y lugar geográfico existen.

Comienzan a ser abundantes ya las investigaciones que ponen de manifiesto cómo la selección cultural que los sistemas educativos realizan, cómo la producción y reproducción cultural que día a día se lleva a cabo en los colegios e institutos no se puede comprender de una manera adecuada si no tenemos en cuenta, además de la dimensión clase social, la de género y raza (Sarup, M., 1986; Apple, M. W. y Beyer, L., 1988; Cole, M., 1989). Estas dos últimas variables llegaron a trastocar lo que tradicionalmente el marxismo más tradicional consideraba como característica primordial y exclusiva en sus análisis, la clase social. La realidad de las dimensiones de género y raza quedaba enmascarada y, por consiguiente, sin pretenderlo, se seguían perpetuando formas de opresión sobre los colectivos sociales no pertenecientes al género y/o raza dominante.

La opresión sexista es quizá la dimensión de la que en la actualidad somos más conscientes. Periódicamente investigaciones, e incluso denuncias más formales en los juzgados, dejan entrever con claridad cómo ser mujer no significa lo mismo que ser hombre; no se tienen los mismos derechos y obligaciones (aunque las leyes cada día vayan corrigiendo los mecanismos legales que sirven de amparo a las situaciones de discriminación y opresión). La discriminación racista, sin embargo, es menos visible en el Estado Español; de hecho, hasta no hace mucho, esta modalidad de injusticia era vista aquí como un defecto de ciudadanos y ciudadanas de otros países, principalmente norteamericanos, alemanes e ingleses.

Tradicionalmente se decía que en el territorio español no existía el racismo. La raza se definía ligada exclusivamente al color de la piel y, en la medida en que las personas de raza negra que por aquí se veían eran pocas y, además, acostumbraban a tener un buen nivel económico y cultural, el racismo no era una cuestión sobre la que pararse a pensar. Este vocablo era sinónimo de una conducta ignominiosa que mostraban algunos colectivos sociales de otros países, en su relación con las personas de raza negra; al limitarse tanto este concepto era fácil decir que en el Estado español no se daban estas formas de discriminación, dado que era difícil ver a personas negras por nuestras parroquias, pueblos y ciudades. Sin embargo, una comunidad importante en número como es la gitana (a la que ni se le llegaba a considerar como poseedora de las características de una raza diferente, aunque todo el mundo reconocía que estas personas poseían rasgos físicos peculiares, tradiciones y comportamientos distintos a los de la población paya), como además reunía sobre sí características como son carecer de recursos económicos, y verse obligada a vivir casi al aire libre, concentró sobre sí un odio que casi nadie osaba etiquetar de racismo.

Desde las instituciones de enseñanza, esta forma de opresión acostumbra a no considerarse como problemática, tanto las autoridades políticas, como los profesores y profesoras es frecuente que se vean a sí mismas como personas objetivas, neutrales y que, por consiguiente, no facilitan la reproducción y producción de comportamientos racistas. Sin embargo, cuando se realizan análisis etnográficos en el interior de las aulas o se revisan los materiales curriculares, muy pronto aparecen ante nuestros ojos conductas que invalidan las autoimágenes de neutralidad que el sistema educativo ofrece.

Así, en los medios de comunicación es fácil encontrarse con noticias de familias payas que impiden el acceso a los colegios de niños y niñas gitanas; no se ve con agrado que las poblaciones payas y gitanas deban de compartir el mismo espacio y recursos. Con una periodicidad bastante escandalosa tanto la radio, como la prensa y la televisión sacan a la luz enfrentamientos de payos tratando de evitar que formen parte de su comunidad vecinal personas gitanas.

El racismo se acrecienta también sobre la base del aspecto físico de las personas que integran un colectivo marginal. Muchas de las niñas y niños de las razas oprimidas como fruto de las condiciones en las que les toca vivir, (por lo general, en chabolas), unen a sus rasgos físicos diferentes un aseo y limpieza personal deficitaria. Esta coincidencia se convierte en caldo de cultivo para la aparición de falsas expectativas de signo negativo.